التقييم الأكاديمي البديل

التقييم الأكاديمي البديل

التقييم الأكاديمي البديل (AAA) هو فئة من الإجراءات التي تستخدم عادةً لتقييم تقدم الطلاب في سياق المنهج الدراسي لإعلام التعليم. يوصف التقييم الأكاديمي البديل بأنه بديل لأن أساليب القياس غالبًا ما تستخدم كبديل للاختبارات المرجعية المعيارية والمعيارية المنشورة. سيطرت هذه الأنواع الأخيرة من الاختبارات المنشورة على قياس التحصيل الأكاديمي والكفاءة لمعظم المائة عام الماضية. ظهر التقييم الأكاديمي البديل خلال الثلاثين عامًا الماضية كمكمل محتمل أو بديل للإجراءات والأدوات التقليدية (مثل اختبار أيوا للمهارات الأساسية، واختبار Wechsler للتحصيل الفردي).

فعالية وتطبيقات التقييمات الأكاديمية البديلة في التعليم

يمكن أيضًا وصف العديد من إجراءات التقييم الأكاديمي البديل بأنها تقييمات قائمة على الأداء أو تقييمات قائمة على المنهج الدراسي (CBA). تعتمد هذه الأنواع من التقييمات عادةً على متطلبات المهام والاستجابات التي تتشابه إلى حد كبير مع ما يمكن ملاحظته أثناء عملية التعليم والتعلم. تكون استجابات نوع الإنتاج أكثر شيوعًا من استجابات نوع الاختيار.
أي أن إجراءات التقييم الأكاديمي البديل عادةً ما تسجل أداء الممتحن على السلوك المستهدف بدلاً من بديل أكثر ملاءمة. إذا كانت القراءة هي السلوك أو الاهتمام، فسيتم قياس أداء الطالب في سياق المنهج الدراسي بشكل مباشر. على سبيل المثال، قد يتم قياس معدل القراءة الشفوية للممتحن أثناء قراءته بصوت عالٍ من عينة من مواد المنهج الدراسي والتعليمات. يمكن استخدام إجراءات مماثلة بدلاً من الاختبارات المنشورة التي تحتوي على محتوى يعتمد على مواد المنهج الدراسي والتعليمات أو استجابات نوع الاختيار (مثل الاختيار من متعدد) التي تقيس السلوكيات المستهدفة بشكل غير مباشر.
على الرغم من وجود مجموعة واسعة من التقييمات الأكاديمية البديلة، بما في ذلك التقييم القائم على المنهج الدراسي، والقياس القائم على المنهج الدراسي، والتقييم القائم على المنهج الدراسي لتصميم التعليمات، والتقييم القائم على المنهج الدراسي المرجعي للمعيار، والتقييم القائم على المنهج الدراسي، وقوائم جرد القراءة غير الرسمية، إلا أن معظمها يتميز بإجراءات تقيس استجابات نوع الإنتاج ومحتوى التحفيز الذي يشبه إلى حد كبير محتوى المنهج الدراسي ومواد التعليمات. هناك العديد من مزايا التقييمات الأكاديمية البديلة، بما في ذلك كفاءة تطوير الاختبار وإدارته وتسجيله؛ واستخدام المعايير المحلية؛ وفائدتها في تحديد المعايير ومراقبة التقدم؛ وفائدتها في نموذج حل المشكلات.

الأنواع الخاصة بـ التقييم الأكاديمي البديل

التقييم القائم على المنهج الدراسي

تندرج معظم التقييمات الأكاديمية البديلة تحت مظلة التقييم القائم على المنهج الدراسي. تشمل الخصائص الأساسية للتقييم القائم على المنهج الدراسي ما يلي: (أ) أنه مستمد من المنهج الدراسي أو يشبهه إلى حد كبير؛ (ب) أنه مرتبط بالتعليمات؛ (ج) أنه يستخدم بشكل أساسي لتوجيه وضع المنهج الدراسي وإجراءات التعليمات. يمكن تطوير إجراءات وأدوات التقييم القائم على المنهج الدراسي لتقييم المهارات ضمن مجال واسع أو مجال ضيق.

تنوع إجراءات التقييم القائم على المنهج الدراسي: مقاييس النتائج العامة وإتقان المهارات الفرعية

ينقسم التقييم القائم على المنهج الدراسي إلى مجموعتين فرعيتين: مقاييس النتائج العامة (GOMs) ومقاييس إتقان المهارات الفرعية (SMMs). تستخدم مقاييس النتائج العامة لتقييم مستوى ومعدل تحصيل الطلاب ضمن مجموعة واسعة من المهارات.
كما تستخدم مقاييس النتائج العامة عادةً لتقييم التحصيل ضمن المنهج الدراسي السنوي والتعليمات. تستخدم مجموعة متسقة من الإجراءات والأدوات طوال العام الدراسي. على سبيل المثال، قد يتم تقييم حساب الرياضيات في الصف الثاني بمهام تمتد من جمع رقمين بدون حمل إلى طرح أربعة أرقام مع الاقتراض. تكون مجموعة المحفزات ومتطلبات المهام غير متجانسة وتمثيلية للمنهج الدراسي السنوي. في المقابل، تستخدم مقاييس إتقان المهارات الفرعية لتقييم مستوى ومعدل تحصيل الطلاب ضمن مجموعة ضيقة من المهارات
وعادةً ضمن نطاق زمني ضيق، والذي قد يتم تحديده بواسطة وحدة تعليمية. قد تتغير الإجراءات والأدوات لكل وحدة تعليمية لتقييم مجموعة محددة ومتميزة من المهارات التي تتوافق مع المنهج الدراسي والتعليمات. على سبيل المثال، قد يتم تضييق تقييمات حساب الرياضيات لتشمل فقط الطرح من رقمين إلى رقمين بدون اقتراض. تكون مجموعة المحفزات ومتطلبات المهام متجانسة وتمثيلية للهدف التعليمي قصير المدى.
تتنوع إجراءات التقييم القائم على المنهج الدراسي على نطاق واسع. تستعرض الأقسام التالية مجموعة فرعية من الإجراءات المتاحة. وتشمل هذه القياس القائم على المنهج الدراسي، والتقييم القائم على المنهج الدراسي لتصميم التعليمات، والتقييم القائم على المنهج الدراسي المرجعي للمعيار، والتقييم القائم على المنهج الدراسي، وقوائم جرد القراءة غير الرسمية. هناك العديد من إجراءات التقييم القائم على المنهج الدراسي الأخرى، والتي تشمل تقييمات نهاية الفصل التي تأتي مع مواد المنهج الدراسي. الإجراءات المختارة هي عينة تمثيلية لتلك الأكثر بروزًا.

القياس القائم على المنهج الدراسي

القياس القائم على المنهج الدراسي (CBM) هو إجراء تقييم موحد يستخدم لفهرسة مستوى ومعدل النمو الأكاديمي في أربع مهارات أساسية: القراءة والرياضيات والتعبير الكتابي والإملاء. يصنف القياس القائم على المنهج الدراسي بشكل عام على أنه مقياس نتائج عامة لأنه يستخدم لتقييم تحصيل الطلاب ضمن المنهج الدراسي السنوي. يتم تعريفه على أنه إجراء موحد وليس اختبارًا موحدًا. هذا التمييز ضروري لأن الأدوات ليست قياسية عبر التطبيقات.
تم تطوير القياس القائم على المنهج الدراسي بواسطة Stanley Deno وزملائه في أواخر السبعينيات وحتى منتصف الثمانينيات. تم نشر أكثر من 200 دراسة بحثية عن القياس القائم على المنهج الدراسي في المجلات التي يراجعها الأقران، ويستمر التطوير الفني حتى يومنا هذا. تعد طلاقة القراءة الشفوية للقياس القائم على المنهج الدراسي (CBM-R) هي الأبرز من بين الإجراءات المتاحة. في CBM-R، يقرأ الطالب بصوت عالٍ لمدة دقيقة واحدة بينما يتابع المسؤول (عادةً المعلم) على نسخة أخرى من المقطع. يلاحظ المسؤول الأخطاء التي تم ارتكابها ويحصي عدد الكلمات التي تمت قراءتها بشكل صحيح. ينتج عن هذا معدل قراءة الطالب، والذي يتم الإبلاغ عنه بوحدات الكلمات التي تمت قراءتها بشكل صحيح في الدقيقة. يتم أيضًا الإبلاغ عن معدلات الخطأ والدقة في بعض الأحيان.

القياس القائم على المنهج الدراسي كمؤشر ديناميكي لتحقيق النمو الأكاديمي

تم تصميم القياس القائم على المنهج الدراسي ليكون بمثابة “مقياس حرارة أكاديمي” لمراقبة نمو الطلاب في أربعة مجالات مهارات أساسية. توصف الإجراءات أحيانًا بأنها “مؤشرات ديناميكية للمهارات الأساسية”. القياس القائم على المنهج الدراسي ديناميكي من حيث أن نتائج التقييم مفيدة لتقييم آثار التعليم على المدى القصير. النتائج مفيدة لتوجيه القرارات التجميعية أو التكوينية. تتطلب القرارات التجميعية تقييمات لمرة واحدة لمستوى التحصيل الأكاديمي.
تتطلب القرارات التكوينية تقييمات مستمرة لمستوى ومعدل التحصيل الأكاديمي، والتي يتم تقييمها عادةً لتقدير آثار التعليم. القياس القائم على المنهج الدراسي هو مؤشر من حيث أنه يوفر تقييمًا عامًا للصحة الأكاديمية ضمن كل مجال. أي أنه على الرغم من أن CBM-R ينتج نتائج بالكلمات التي تمت قراءتها بشكل صحيح في الدقيقة، فإن مستوى طلاقة القراءة الشفوية هذا مفيد لتقدير التحصيل العام في القراءة والتنبؤ بالأداء في التقييمات واسعة النطاق (مثل الاختبارات على مستوى الولاية). يستهدف القياس القائم على المنهج الدراسي المهارات الأساسية من حيث وجود إجراءات في كل من مجالات المهارات الأساسية الأربعة (القراءة والكتابة والرياضيات والإملاء).
يمكن أن يعلم التقييم التكويني التدخل ويحدد فعالية التدخل. إليك مثال: تم إحالة نيك، وهو طالب في الصف الثاني، إلى أخصائي علم النفس المدرسي للحصول على درجات منخفضة في القياس القائم على المنهج الدراسي في القراءة. يقرأ نيك 30 كلمة بشكل صحيح في الدقيقة، مقارنة بـ 60 كلمة متوقعة في الدقيقة بحلول الصف الثاني. يقوم أخصائي علم النفس المدرسي أو المعلم بتنفيذ تدخل للقراءة المقترنة لمدة نصف ساعة في اليوم.
في الأسبوع التالي، يكمل نيك قياسًا آخر قائمًا على المنهج الدراسي بمعدل 35 كلمة في الدقيقة. الآن انخفض التناقض بين درجة نيك والدرجة المتوقعة، مما يدل على أن نيك يستجيب للتدخل. إذا استمر التناقض في الانخفاض، فسيستمر نيك في القراءة المقترنة حتى يقرأ عند المستوى المتوقع للصف الثاني. في حالة بقاء التناقض كما هو أو زيادته، سيتم تعديل التدخل حتى يتم تحقيق مستوى النمو المطلوب.

التقييم القائم على المنهج الدراسي لتصميم التعليمات

تم تطوير التقييم القائم على المنهج الدراسي لتصميم التعليمات (CBA-ID) لمطابقة الطالب مع مستوى التعليمات والمنهج الدراسي المناسب ويركز على تخصيص التعليم لضمان إتقان جميع الطلاب للتعلم. تعمل المطابقة التعليمية الجيدة على تعظيم تعلم الطلاب ومشاركتهم من خلال تلبية احتياجات الطالب. وجدت الأبحاث أن الطلاب يكونون أكثر نجاحًا عندما يكونون قادرين على الاستجابة بشكل صحيح للمواد من 93٪ إلى 97٪ من الوقت. وهذا ما يسمى بالمستوى التعليمي. يبدأ CBA-ID بإيجاد المستوى التعليمي للطالب ثم يختبر مجالات نقص المهارات.
يتكون CBA-ID من أربع خطوات. الخطوة الأولى هي اختيار مقطع مناسب ليقرأه الطالب واختبار المستوى التعليمي للطالب من خلال مطالبته بقراءة 20 إلى 30 كلمة تم اختيارها عشوائيًا من المقطع. إذا أخطأ الطالب في خمس كلمات أو أقل، فإنه ينتقل إلى الخطوة التالية. إذا تم ارتكاب أكثر من خمسة أخطاء، فسيتم إعادة اختبار الطالب في مقطع بمستوى أقل. تتطلب الخطوة الثانية قراءة الطالب للمقطع. أثناء قراءة الطالب، يسجل الفاحص أخطاء الطالب. بعد ذلك، يتم طرح أسئلة على الطالب حول المقطع لتقييم مدى فهم الطالب لما قرأه. الخطوتان الأخيرتان من CBA-ID هما استخدام معلومات التقييم لمطابقة الطالب مع تعليمات وقراءة مناسبة. تستمر مراقبة التقدم أثناء تعليم الطالب وإجراء التغييرات اللازمة.

التقييم القائم على المنهج الدراسي المرجعي للمعيار

يشبه التقييم القائم على المنهج الدراسي المرجعي للمعيار (CR-CBA) CBA-ID من حيث أنه تم تطويره لتحديد المواد والاستراتيجيات التعليمية المناسبة. تختلف الأساليب، مع ذلك، من حيث أن CBA-CR يحدد مستوى مقبولًا للأداء من خلال مقارنة درجات الطلاب بعينة محلية معيارية من الأقران المتوسطين.
يتم اختبار الطلاب على عناصر من المنهج الدراسي بترتيب من السهل إلى الصعب ضمن سلسلة قراءة. يقوم المعلم أو الفاحص ببناء اختبارات القراءة باستخدام مقاطع من 100 كلمة من بداية ومنتصف ونهاية سلسلة القراءة. يتم اختبار الطلاب على مدار 3 أيام على تسعة مقاطع؛ ثلاثة من البداية والوسط والنهاية لكل منها. أثناء قراءة الطالب
يسجل الفاحص أخطاء الطالب ثم يحسب مستوى دقة الطالب (نسبة الكلمات التي تمت قراءتها بشكل صحيح عبر المقطع بأكمله المكون من 100 كلمة) ومعدل القراءة (ناتج الدقة و 60 مقسومًا على إجمالي الثواني التي استغرقها الطالب لقراءة المقطع). بعد ذلك، يتم طرح ستة أسئلة فهم على الطالب. أخيرًا، يتم تلخيص متوسط ​​الدرجات لأيام التقييم الثلاثة. يتم اتخاذ قرارات التقييم بناءً على أداء الطالب مقارنة بمعايير الإتقان.

التقييم القائم على المنهج الدراسي

يستخدم التقييم القائم على المنهج الدراسي (CBE) لتحديد مكان الطالب العام في المنهج الدراسي لتحديد مجالات محددة لنقص المهارات. يبدأ الإدارة بتقييم مستوى المسح لتحديد ما إذا كان أداء الطالب يلبي الأهداف المتوقعة. يتم تطوير تقييم مستوى المسح الأولي عن طريق أخذ عينة من مجال واسع من المنهج الدراسي. في حالة القراءة، على سبيل المثال، يتم اختبار مهارات واسعة مثل فك التشفير والفهم. إذا أظهرت النتائج أن الطالب يعاني من عجز، فسيتم إجراء اختبار مرجعي للمعيار خاص بالمهارات. يركز هذا الاختبار الثاني على مهارات محددة مثل تقسيم الكلمات والقافية والتجويد والمهارات الفرعية الأخرى المتعلقة بالقراءة. تستخدم النتائج لتكييف التعليم مع احتياجات الطالب.

قوائم جرد القراءة غير الرسمية

تشبه قوائم جرد القراءة غير الرسمية (IRIs) CBE من حيث أنها تحدد عيوب المهارات الفرعية المحددة. هناك الكثير من التباين بين العدد المتزايد من قوائم جرد القراءة غير الرسمية المنشورة؛ ومع ذلك، يتبع معظمهم طريقة تقييم نموذجية. أولاً، يطلب من الطالب القراءة من قائمة كلمات متدرجة. اعتمادًا على دقة الطالب، ينتقل لأعلى أو لأسفل مستوى الصف في قوائم الكلمات حتى يتم العثور على المستوى التعليمي للطالب. يختلف تعريف هذا المستوى بين قوائم جرد القراءة غير الرسمية ولكنه يقع عادةً حول 90٪ من الكلمات التي تمت قراءتها بشكل صحيح.
ثانيًا، يقرأ الطالب مقطعًا من مستواه التعليمي. أثناء قراءة الطالب، يسجل الفاحص أخطاء الطالب، أو الأخطاء. ينتج عن هذا دقة الطالب ومعدل قراءته. بعد ذلك، يتم تجميع الأخطاء في فئات مثل الحذف والاستبدال وكلمات الطلاقة المنخفضة والتكرار. يتم أيضًا الانتباه إلى أنواع الكلمات التي بها أخطاء. يسمح هذا للفاحص بتحديد مجالات محددة للضعف. على سبيل المثال، قد يواجه الطالب صعوبة في الكلمات التي تحتوي على حرف e صامت: لا تحدد قوائم جرد القراءة غير الرسمية مستوى المنهج الدراسي الذي سيتم وضع الطلاب فيه فحسب، بل تحدد أيضًا مجالات محددة للضعف.

المزايا الخاصة بـ التقييم الأكاديمي البديل

الكفاءة

تتم إدارة التقييمات الأكاديمية البديلة بسرعة (تستغرق أقل من دقيقة واحدة) وتتطلب موارد قليلة. يمكن للمعلمين تطوير العناصر بسهولة وأخذها مباشرة من المنهج الدراسي. علاوة على ذلك، تتطلب التقييمات الأكاديمية البديلة القليل من التدريب للإدارة أو التسجيل. أيضًا، نظرًا لأنها مرنة ويمكن تصميمها لتقييم مجالات محددة من الأكاديميين، فإن التقييمات الأكاديمية البديلة تسمح لأخصائيي علم النفس المدرسي وغيرهم من المعلمين باختبار أسئلة تقييم محددة بدلاً من الاختبار الروتيني عبر عدد كبير من المجالات الأكاديمية.

استخدام المعايير المحلية

غالبًا ما يتم تفسير الأداء في التقييمات الأكاديمية البديلة بالإشارة إلى البيانات المعيارية المحلية. يتم تطوير المعايير المحلية من عينات من سلوك الطلاب باستخدام إجراءات التقييم الأكاديمي البديل. تمثل المعايير المحلية بشكل مباشر سكان المنطقة التعليمية والأهداف الأكاديمية والنتائج بدلاً من أداء الطلاب على مستوى الدولة. كما أنها تقلل من احتمالية التحيز في صنع القرار لأنها تمثل عمر الطالب وصفه وعرقه وخلفية تعليمه وحالته الاجتماعية والاقتصادية.
من المزايا الأخرى للمعايير المحلية وجود تداخل أكبر بين ما يتم تدريسه وما يتم اختباره. تتمتع المناطق بالمرونة لتصميم بيانات مقارنة بناءً على المنهج الدراسي المحدد. ينتج عن هذا التداخل العالي بين التدريس والاختبار بيانات أكثر فائدة عن تقدم الطلاب. CBM-R هو التقييم الأكاديمي البديل الأكثر شيوعًا الذي يستخدم لإنشاء المعايير المحلية. في العديد من المناطق، يكمل الطلاب CBM-Rs في الخريف والشتاء والربيع.

تحديد المعايير في التقييم الأكاديمي البديل

تستخدم المعايير أحيانًا لتقييم أداء الطلاب بتفسير مرجعي للمعيار. تستخدم كل من المعايير والمعايير المحلية كمراجع لتقييم ما إذا كان الطلاب يحرزون تقدمًا كافيًا لتحقيق الأهداف طويلة المدى المتوقعة. على سبيل المثال، إذا كان من المتوقع أن يقرأ الطلاب 60 كلمة بشكل صحيح في الدقيقة في CBM-R بحلول ربيع الصف الأول، فمن المحتمل أن يقرأوا 45 كلمة بشكل صحيح في الدقيقة بحلول فصل الشتاء.
يتم تحديد الطالب الذي يسجل أقل بكثير من معيار الشتاء على أنه معرض للخطر. ثم يتم منح الطالب مساعدة إضافية بحيث يحقق مستوى الأداء المستهدف بحلول فصل الربيع. يوفر تحديد المعايير معلومات تساعد في تحديد الطلاب المعرضين للخطر والذين يجب مراقبتهم عن كثب. ولهذه الغاية، يعد تحديد المعايير أيضًا عنصرًا حيويًا في الوقاية. يسمح للمعلمين بتحديد وإصلاح المشكلات الصغيرة قبل أن تصبح أكبر.

الفائدة ضمن نموذج حل المشكلات

تاريخيًا، تم وضع الطلاب في التعليم الخاص بناءً على درجاتهم في اختبارات مرجعية معيارية كبيرة (نموذج “الاختبار والمكان”). أدت درجة الذكاء التي تقل عن معيار معين إلى تصنيف مثل “صعوبات التعلم”. ثم تمت مطابقة الطالب بخدمات التعليم الخاص بناءً على هذا التصنيف، وتم اعتبار المشكلة سمة متأصلة داخل الطالب. ابتداءً من عام 2001، حدث تحول بعيدًا عن النموذج التقليدي ونحو نموذج حل المشكلات.
يركز نموذج حل المشكلات ليس على سمات الطالب ولكن على العوامل البيئية والظرفية التي يمكن تعديلها لزيادة نتائج الطلاب. يتبع نموذج حل المشكلات الخطوات التالية: تحديد المشكلة، وقياس شدة المشكلة، واستكشاف التدخلات الممكنة، وتنفيذ التدخل، وقياس التقدم على أمل أن ينجح الطالب في بيئة التعليم العام. نموذج حل المشكلات هو عملية دائرية، حيث يتم مراقبة التقدم باستمرار ويتم تعديل التدخلات وفقًا لذلك. لا يعتمد نموذج حل المشكلات على استنتاجات غير مثبتة كما يفعل النموذج التقليدي. يتم اختبار الفرضيات ومراقبتها باستمرار باستخدام التقييمات الأكاديمية البديلة. وبالتالي، فإن القرارات قائمة على الأدلة لأنه يتم أخذ بيانات الطلاب في الاعتبار عند إنشاء التدخلات وتعديلها.
توفر التقييمات الأكاديمية البديلة الأدوات اللازمة لتنفيذ نموذج حل المشكلات، حيث إنها تقيم أداء الطلاب بكفاءة ويمكن تكرارها كثيرًا. مع تزايد شعبية نموذج حل المشكلات، تزداد شعبية التقييمات الأكاديمية البديلة أيضًا.

الفائدة لمراقبة التقدم

لا تحدد التقييمات الأكاديمية البديلة الطلاب المعرضين للخطر فحسب، بل تحدد أيضًا ما إذا كانت جهود التدخل ناجحة. نظرًا لأنها فعالة ومستمدة مباشرة من المنهج الدراسي، يمكن استخدام التقييمات الأكاديمية البديلة بشكل متكرر لمراقبة تقدم الطلاب واستجابتهم للتدخل.
لا توفر المقاييس المتكررة مستوى الأداء فحسب، بل توفر أيضًا معدل نمو الطالب. يسمح هذا للمعلمين بتحديد ما إذا كان الطالب يحرز تحسنًا كافيًا أم لا. إذا لم ينتج عن التدخل معدل النمو المطلوب، فسيتم إجراء تغييرات على التدخل.