تعليم الكبار

تعليم الكبار

تاريخ

في أوائل القرن العشرين، لم يحظ علم نفس مرحلة البلوغ والشيخوخة باهتمام كبير ويرجع ذلك إلى حد كبير إلى التأثير القوي لعلماء النفس مثل جون واتسون وسيغموند فرويد وجان بياجيه الذين ركز عملهم على الرأي القائل بأنه يمكن فهم مرحلة البلوغ ببساطة على أنها امتداد للتطور أو التعلم في سنوات الحياة الأولى. ومع ذلك، عندما بدأ علماء النفس مثل إريك إريكسون وجي ستانلي هول وشارلوت بوهلر وسيدني بريسي في توسيع نظرياتهم وأبحاثهم لمعالجة سنوات البلوغ بدأ فهم أكبر لعلم نفس مرحلة البلوغ في الظهور. ربما كانت أول دراسة رئيسية عن تعليم الكبار هي التي نشرها إي إل ثورندايك وزملاؤه في كتاب “تعليم الكبار” عام 1928. كجهد أساسي لتقديم أدلة تجريبية تتعلق بالتعلم في مرحلة البلوغ، خلص هؤلاء المؤلفون إلى أن قدرة التعلم تبلغ ذروتها في حوالي سن 45، بدلاً من سن 20 كما كان يعتقد سابقًا. وضعت هذه الدراسة في الحركة جهدًا لفهم قدرة تعليم الكبار؛ استمر هذا الجهد في النمو على مدى ما يقرب من ثمانية عقود. اليوم، تأتي معظم الأبحاث والكتابات حول تعليم الكبار من ثلاثة مجالات: علم النفس وتعليم الكبار وعلم الشيخوخة. قدم مجال علم النفس أساسًا ضروريًا، وإن لم يكن كافيًا، لفهم تعليم الكبار. قدم تعليم الكبار وعلم الشيخوخة، من خلال أدبياتهما المهنية، مساهمات مهمة في التعلم في مرحلة البلوغ. على الرغم من وجود بعض التداخل عبر هذه المجالات، إلا أن كل مجال يجلب إطارًا وأهمية مختلفة لفهم تعليم الكبار.

المشاركة في تعليم الكبار

تتعلق إحدى أكثر مجالات تعليم الكبار التي تمت دراستها على نطاق واسع بطبيعة المشاركة في تعليم الكبار. يتضمن ذلك ثلاثة أسئلة: من يشارك في تعليم الكبار؟ لماذا ينخرط البالغون في التعلم؟ ما هي بعض العوامل التي تردع الكبار أو تحد من مشاركتهم في التعلم؟ في عام 1965 أبلغ ويليام جونستون ورامون ريفيرا عن دراسة وطنية رئيسية لمشاركة تعليم الكبار ووجدوا أن 22٪ من جميع البالغين في الولايات المتحدة شاركوا في شكل من أشكال نشاط التعلم خلال العام السابق. بدءًا من عام 1969، بدأ المركز الوطني لإحصاءات التعليم في الولايات المتحدة في جمع بيانات حول المشاركة في تعليم الكبار. أجريت هذه الدراسات كل عدة سنوات وقدمت نظرة ثاقبة لبعض الاتجاهات الرئيسية. لسوء الحظ نظرًا لاختلاف إجراءات جمع البيانات والتعريفات المستخدمة في أوقات مختلفة، فإن المقارنة المباشرة عبر الدراسات غير مجدية. ومع ذلك، من الممكن تحديد اتجاهات معينة في المشاركة.

اتجاهات المشاركة في تعليم الكبار

تشير البيانات من عام 2000 إلى عام 2001 إلى أن 46٪ من جميع البالغين شاركوا في شكل من أشكال نشاط تعليم الكبار خلال الأشهر الـ 12 السابقة. يقارن هذا بمعدلات المشاركة البالغة 40.2٪ في عام 1995 و 33٪ في عام 1991. من حيث التوزيع الديموغرافي، كان لدى أولئك الذين تتراوح أعمارهم بين 41 و 50 عامًا أعلى معدل مشاركة (55٪)، تليهم الفئة العمرية من 16 إلى 30 عامًا والفئة العمرية من 31 إلى 40 عامًا (53٪ لكل منهما). فاق عدد المشاركات من الإناث عدد المشاركين من الذكور (49٪ – 43٪)، ومن حيث العرق / الإثنية كان البيض أعلى معدل مشاركة (47٪)، تلاهم الأمريكيون من أصل أفريقي (43٪) واللاتينيون (42٪) عن كثب. كما هو متوقع، كان لدى أولئك الذين لديهم مستوى تعليمي أعلى ومستويات دخل أعلى معدلات مشاركة أعلى أيضًا. أخيرًا، كان لدى الأشخاص الذين تم توظيفهم خلال الأشهر الـ 12 السابقة معدل مشاركة أعلى بمرتين من أولئك العاطلين عن العمل خلال نفس الفترة (54٪ مقارنة بـ 25٪). الطريقة التي يتم بها تعريف المشاركة لها تأثير على معدلات المشاركة الفعلية. في البيانات المذكورة في الفقرة السابقة، تم تعريف المشاركة على أنها شكل من أشكال فصل تعليم الكبار. ومع ذلك في أوائل السبعينيات، استخدم ألين تاف عملية مقابلة منظمة لتقييم مشاركة البالغين في مجموعة كاملة من أنشطة التعلم. عند القيام بذلك، وجد تاف أن ما يصل إلى 90٪ من المشاركين في دراسته شاركوا في شكل من أشكال نشاط التعلم خلال العام السابق. والأهم من ذلك أنه وجد أن غالبية مشاريع التعلم (68٪) تم التخطيط لها من قبل المتعلمين أنفسهم، على عكس المعلم / المدرب أو المعلم أو مورد غير بشري مثل التكنولوجيا.

التعلم الذاتي: موضوع رئيسي في تعليم الكبار

استخدم تاف استعارة جبل الجليد لتوضيح ما وجده: يكمن معظم تعليم الكبار تحت السطح ولا يسهل على أولئك الذين يدرسون فقط المشاركة في الدورات المنظمة أو الأنشطة الأخرى رؤيته. لعبت هذه النتيجة دورًا رئيسيًا في تحفيز البحث عن التعلم الذاتي، والذي أصبح أحد أكثر المواضيع التي تمت دراستها على نطاق واسع في أدبيات تعليم الكبار في العقود الأخيرة من القرن العشرين. إلى حد كبير، ترتبط المشاركة في تعليم الكبار بانتقالات الحياة. غالبًا ما تعمل هذه التحولات كـ “محفزات” للبالغين للتعرف على أن التعلم يمكن أن يساعدهم في التفاوض على هذه التحولات. في عالم اليوم، تعد التحولات المرتبطة بالعمل (على سبيل المثال، فقدان الوظيفة، والترقية، والمسؤوليات الجديدة، والتقاعد) من أكثر الأسباب شيوعًا للمشاركة. تشمل الأمثلة الأخرى للتحولات التي يمكن أن تؤدي إلى الحاجة إلى التعلم قضايا عائلية مثل الزواج والطلاق والأبوة والأمومة. قضايا صحية مثل العافية أو التعامل مع مرض يهدد الحياة أو تشخيص حالة مزمنة؛ فرص الإثراء مثل الترفيه أو الفن أو الدين / الروحانية.

العوامل المؤثرة على مشاركة البالغين في التعلم

إحدى الدراسات المؤثرة بشكل خاص هي كتاب سيريل هول “العقل المستفسر”، والذي نُشر لأول مرة في عام 1961. أجرى هول مقابلات مع 22 شخصًا بالغًا يُعتبرون متعلمين نشطين، ومن هذه المقابلات، حدد تصنيفًا للتوجهات نحو التعلم. نظر المتعلمون الموجهون نحو الهدف إلى التعلم على أنه وسيلة لتحقيق غرض آخر؛ بعبارة أخرى، كان يُنظر إلى التعلم على أنه وسيلة لغاية أخرى. سعى المتعلمون الموجهون نحو النشاط إلى أنشطة التعلم لقيمتها الاجتماعية، كوسيلة لمقابلة أشخاص جدد والتواصل الاجتماعي. تم تعريف البالغين الموجهين نحو التعلم على أنهم أولئك الذين شاركوا في التعلم من أجل التعلم نفسه. يمكن أن تكون العديد من العوامل بمثابة حواجز أو عوامل ردع للمشاركة في تعليم الكبار. تم تصور هذه وفقًا للعديد من الفئات المختلفة. في جوهرها، العوامل الرئيسية التي تحد من المشاركة هي (أ) أسباب مرتبطة بظروف حياة البالغين، والتي غالبًا ما تكون خارج سيطرة الشخص، مثل نقص الوقت والمال والنقل والمسؤوليات العائلية؛ (ب) أسباب تتعلق بالسياسات والممارسات المؤسسية التي تحد من المشاركة، مثل جدولة الدروس، والمعلومات حول العروض، والعروض المحدودة، والسياسات التي تميز بشكل مباشر أو غير مباشر ضد متعلمي الكبار؛ و (ج) أسباب تتعلق بمواقف وقيم المتعلمين، مثل تدني مفهوم الذات والخوف من الفشل والتجارب السلبية السابقة وقلة الاهتمام. في الثمانينيات وأوائل التسعينيات، أبلغ جوردون داركينوالد وزملاؤه، كريج سكانلون وتوماس فالنتين وإليزابيث هايز، عن تطوير أشكال عديدة من مقياس العوائق التي تحول دون المشاركة. جعلت هذه الأداة من الممكن عزل وتحديد العديد من العوامل التي تساهم في عدم المشاركة في تعليم الكبار.

الذكاء والذاكرة والإدراك

كان محور دراسة تعليم الكبار، خاصة في مجال علم النفس وعلم الشيخوخة، مجموعة من الدراسات حول المجالات ذات الصلة بالذكاء والذاكرة والإدراك. وصف بول بالتس عقل الشيخوخة بأنه يتمتع بإمكانيات وحدود، مما يؤدي إلى مكاسب وخسائر مرتبطة بالعمر. في حين أن بعض مجالات الأداء تظهر تدهورًا، فإن مجالات أخرى تظل مستقرة، وفي بعض الحالات، تظهر تحسنًا مع تقدم العمر. لفهم التغيرات في الذكاء والذاكرة والإدراك على مدى عمر البالغين، من المهم أن ندرك أن الكثير مما تم الإبلاغ عنه يتأثر بأنواع تصميم البحث التي تم استخدامها. تقيس الدراسات المقطعية مجموعات عمرية مختلفة في نقطة زمنية واحدة. تجعل هذه الدراسات من الممكن إلقاء نظرة على الاختلافات العمرية على المتغير (المتغيرات) التي تتم دراستها؛ ومع ذلك، فهي لا تصف بدقة التغيرات المرتبطة بالعمر.

التحديات في الدراسات الطولية

من ناحية أخرى، تقيس الدراسات الطولية نفس الفئة العمرية بمرور الوقت، مما يجعل من الممكن دراسة التغييرات التي تحدث بمرور الوقت، وليس الاختلافات في الفئة العمرية. اعتمدت معظم الدراسات المبكرة عن الأداء الفكري على نهج مقطعي، وفي مثل هذه الحالات، غالبًا ما حدد الباحثون بشكل غير صحيح التدهور المرتبط بالعمر عندما كانوا، في الواقع، يراقبون الاختلافات في الفئة العمرية. كما يسهل تصوره، يصعب إجراء البحوث الطولية لأنها تتطلب باحثين يمكنهم تصور دراسة والالتزام بها على مدى سنوات وحتى عقود. تشمل المشكلات الأخرى للدراسات الطولية استنزاف المشاركين وتدهور الأداة الناتج عن التغيرات في السياق الاجتماعي التي يمكن أن تجعل الأدوات السابقة غير ذات صلة بمرور الوقت.

التدهور الفكري في الشيخوخة: دراسة سياتل تقدم رؤى جديدة

إحدى الطرق لتقليل حدود التصميمات المقطعية والطولية هي استخدام نهج يجمع بين النهجين في دراسة واحدة. هنا، يتم جمع البيانات الطولية بمرور الوقت مع مجموعة واحدة. ومع ذلك، أثناء كل قياس، يتم إضافة مجموعة جديدة من المشاركين الأصغر سنًا. في النهاية، سيولد هذا التصميم بيانات كافية لمعالجة التغيرات المرتبطة بالعمر بمرور الوقت بالإضافة إلى الاختلافات في الفئة العمرية. ربما تكون الدراسة الطولية في سياتل، التي طورها ك. وارنر شاي، هي الدراسة الأكثر تأثيرًا من هذا النوع. بدأت في عام 1956، مع إضافة مجموعات إضافية كل 7 سنوات، ركزت الدراسة الطولية في سياتل على خمس قدرات عقلية: (1) المعنى اللفظي، الذي يشير إلى القدرة على فهم الأفكار كما يتم التعبير عنها بالكلمات؛ (2) التوجه المكاني القدرة على تصور الروابط بين الأشياء والتلاعب بها وإدراكها؛ (3) التفكير الاستقرائي، القدرة على التعرف على المفاهيم الجديدة أو فهمها والقدرة على تحليل وحل المشكلات والمواقف؛ (4) القدرة العددية، التي تشير إلى فهم الأرقام والأشكال وسرعة ودقة الشخص في حل المشكلات العددية؛ و (5) طلاقة الكلام، التي تنطوي على القدرة على استرجاع الكلمات كتابيًا وشفويًا. بشكل أساسي، قدمت هذه الدراسة أدلة على أنه في الشيخوخة الطبيعية، لا يوجد تدهور ملحوظ أو لا يوجد تدهور في القدرات العقلية الأولية حتى منتصف إلى أواخر الستينيات وهذا الانخفاض بطيء حتى الثمانينيات.

الذكاء: أكثر من مجرد مقياس واحد

تتركز إحدى مجالات الجدل المتعلقة بالذكاء في مرحلة البلوغ حول ما إذا كان الذكاء عاملاً عامًا، كما هو محدد عادةً في اختبارات الذكاء، أو ما إذا كانت هناك أنواع مختلفة من الذكاء تمثل مجموعة واسعة من القدرات. تم تقديم الرأي القائل بأن هناك أكثر من نوع واحد من الذكاء من قبل ريموند كاتيل وجون هورن، اللذين ميزا بين الذكاء السائل والمتبلور. الذكاء السائل هو شكل من أشكال الذكاء القائم على البيولوجيا وهو فطري ويتضمن قدرة التفكير. من ناحية أخرى، يعتمد الذكاء المتبلور إلى حد كبير على التعليم والخبرة. وهكذا، في هذا الرأي، هناك دليل على أنه في حين أن الذكاء السائل يتميز بالتدهور المرتبط بالعمر، فإن الذكاء المتبلور، من خلال البناء على الخبرة السابقة، يزداد عادةً على مدى الحياة. في السنوات الأخيرة، اقترحت نظريتان أن الذكاء يتألف من عوامل متعددة. اقترح روبرت ستيرنبرغ نظرية ثلاثية للذكاء الناجح، والتي ترى أن الذكاء يتكون من مزيج من القدرات التحليلية والإبداعية والعملية. الأول هو الرأي الأكثر تقليدية للذكاء الأكاديمي. يركز الذكاء الإبداعي على مدى تعامل المرء مع المواقف الجديدة وغير المألوفة. يتعلق الذكاء العملي بمدى فعالية الشخص في التكيف مع مشاكل الحياة اليومية وحلها.

الذكاء في تعليم الكبار

النهج الثاني لوجهة نظر متعددة العوامل للذكاء هو نظرية هوارد جاردنر للذكاءات المتعددة. وفقًا لـ Gardner، هناك ثمانية ذكاءات تعالج مجموعة واسعة من القدرات. تشمل هذه الذكاءات اللغوية والمنطقية الرياضية والمكانية والموسيقية والحركية الجسدية وشكلين من الذكاءات الشخصية التي تتضمن فهم الذات والآخرين. تمت إضافة الذكاء الثامن، الطبيعي، مؤخرًا ويستند إلى فهم البيئة الطبيعية. النظريات التي اقترحها ستيرنبرغ وجاردنر لها صلة بتعليم الكبار لأنها تدرك وتقدر أنواع الذكاء التي تتجاوز النهج التقليدي القائم على الذكاء للذكاء. نظرًا لأن تعليم الكبار عادةً ما يكون له توجه عملي، مع التركيز على أنواع مختلفة من القدرات، فإن فكرة الذكاءات المتعددة تنطوي على إمكانات كبيرة للبحث والممارسة في المستقبل مع متعلمي الكبار. الذاكرة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالذكاء. يتضمن اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها واسترجاعها. على الرغم من وجود العديد من المخططات للتمييز بين أنواع الذاكرة المختلفة، إلا أن التمييز بين الذاكرة قصيرة المدى وطويلة المدى يفيد بشكل جيد لتوضيح كيفية الاحتفاظ بالمعلومات واسترجاعها في مرحلة البلوغ.

الذاكرة: قصيرة المدى وطويلة المدى

يمكن تقسيم الذاكرة قصيرة المدى، التي تغطي عادةً فترة من 10 إلى 30 ثانية، إلى الذاكرة الأولية والذاكرة العاملة. الذاكرة الأولية أكثر سلبية وتتضمن الاحتفاظ بالمعلومات للاستدعاء الفوري (على سبيل المثال، تذكر رقم هاتف لفترة كافية للذهاب إلى الهاتف والاتصال به أو تذكر المعلومات الموجودة على إشارة طريق عند القيادة لفترة كافية لاتباع الاتجاه المطلوب). الذاكرة العاملة أكثر نشاطًا وتركز على مقدار المعلومات التي يمكن الاحتفاظ بها في الذاكرة لفترة كافية لإجراء عملية أخرى عليها. تشير الدلائل البحثية إلى أنه بينما تكون التغييرات في الذاكرة الأولية صغيرة وتدريجية بمرور الوقت، إلا أن هناك انخفاضًا كبيرًا في الذاكرة العاملة مع تقدم العمر. يعزى هذا الانخفاض إلى مجموعة من العوامل، بما في ذلك (أ) انخفاض الطاقة العقلية التي يمكن أن تؤدي إلى الحمل الزائد مع المهام المعقدة بشكل متزايد، (ب) ضعف القدرة على استخدام الاستراتيجيات المتعلقة بالذاكرة العاملة، و (ج) انخفاض سرعة معالجة الذاكرة. تتضمن الذاكرة طويلة المدى كيفية تخزين الحقائق (الذاكرة الدلالية) والقدرة على استرجاع الأحداث من الماضي (الذاكرة العرضية). عادة ما تكون الذاكرة الدلالية مستقرة في السبعينيات ثم تنخفض تدريجيًا. من ناحية أخرى، تميل الذاكرة العرضية إلى التدهور مع تقدم العمر على الرغم من أنه من الممكن تعويض بعض هذه الخسارة. يعزى التدهور في الذاكرة طويلة المدى إلى كيفية اكتساب المادة وكيفية استرجاعها ومدى سرعة معالجتها. في الوقت نفسه، اقترح بعض الباحثين أن أنشطة تدريب الذاكرة يمكن أن تساعد البالغين على الاحتفاظ بالقدرة على استخدام المعرفة والاستراتيجيات والمهارات.

الإدراك: فهم التطور

يتضمن الإدراك جميع أشكال المعرفة والوعي، بما في ذلك، على سبيل المثال لا الحصر، معالجة المعلومات، وحل المشكلات، والإدراك، والتفكير المجرد، والحكم. الكثير من العمل على الإدراك في تعليم الكبار يعترف بعمل جان بياجيه كنقطة انطلاق؛ ومع ذلك، نظرًا لأن بياجيه ركز بشكل أساسي على التطور المبكر، فقد حاولت الأعمال اللاحقة على التطور المعرفي في مرحلة البلوغ تجاوز أفكار بياجيه الأصلية. أحد نماذج التطور المعرفي الذي غالبًا ما يتم تكييفه مع سياق تعليم الكبار هو مخطط التطور الفكري لويليام بيري. بناءً على بيانات من طلاب جامعات رابطة اللبلاب الذكور، وجد بيري أنه مع تطور المتعلمين، فإنهم ينتقلون من التفكير الثنائي، حيث يتم تقديم إجابات “الصواب والخطأ” من قبل السلطات، إلى التفكير النسبي، حيث يكون فهم السياق بنفس أهمية المعرفة نفسها. رد مهم على مخطط بيري هو عمل ماري بيلينكي، بليث كلينشي، نانسي جولدبيرجر، وجيل تارول، الذين نظروا في “طرق معرفة المرأة”. لقد حددوا خمس فئات من المعرفة، تتراوح من “الصمت”، حيث تفتقر المرأة إلى الصوت وتخضع لما هو متوقع من شخصيات السلطة، إلى “المعرفة المبنية”، حيث ترى المرأة نفسها قادرة على خلق المعرفة والاعتراف بجميع المعرفة على أنها سياقية. قدمت هذه الدراسة المهمة دليلًا على الطرق التي يمكن أن تختلف بها تجارب النساء عن تجارب الرجال.

الإدراك: مكتشف أم مبني؟

السؤال الذي يكمن في قلب الإدراك هو ما إذا كانت المعرفة مكتشفة أم مبنية. بينما تؤكد العديد من وجهات نظر الإدراك على المعرفة كعملية داخلية لكشف المعرفة التي تحدث داخل المتعلم الفردي، ركزت أدبيات تعليم الكبار بشكل متزايد على السياق الاجتماعي الذي يحدث فيه التعلم. غالبًا ما يشار إلى هذا النهج لفهم المعرفة باسم الإدراك الظرفي. في الإدراك الظرفي، لا يمكن فصل المعرفة عن السياق الذي يحدث فيه التعلم. وبالتالي، فإن التعلم يتضمن بناء المعرفة داخل البيئة الاجتماعية التي تحدث فيها. نظرًا لأنه يؤكد على التعلم في السياق الاجتماعي، فإن الإدراك الظرفي يتميز بوجود عنصر اجتماعي أو سياسي متأصل في المعرفة وارتباط بأهمية القوة فيما يتعلق بالإدراك.

النظريات والمفاهيم في تعليم الكبار

لا توجد نظرية أو نموذج واحد يفسر تعليم الكبار. لا ينبغي أن يكون هذا مفاجئًا، لأن البالغين ينخرطون في التعلم لأسباب لا حصر لها وفي بيئات غير محدودة تقريبًا. ينخرط البالغون في التعلم لأغراض واسعة النطاق مثل التعلم والتدريب المتعلقين بالعمل / المهنة، ومحو الأمية وتنمية المهارات الأساسية، وكسب أوراق اعتماد أو درجات علمية، والتغيير الاجتماعي أو التعليم المدني، والنمو الشخصي، والإثراء، والاستمتاع. يحدث تعليم الكبار في بيئات متنوعة مثل الكليات والجامعات والمدارس العامة ومؤسسات الأعمال وأماكن العمل ووكالات الصحة والخدمات الإنسانية والكنائس والمنظمات المدنية والوكالات الحكومية، بما في ذلك الجيش. على الرغم من عدم وجود نظرية أو نموذج واحد يمكنه تفسير تعليم الكبار بشكل كامل، إلا أن هناك العديد من النظريات أو المفاهيم التي توضح نطاق ما هو معروف عن تعليم الكبار. خمسة من هؤلاء موصوفة في الأقسام التالية.

أندراغوجيا

الأندراغوجيا هو مفهوم يمكن إرجاعه إلى القرن التاسع عشر. ومع ذلك، فقد برز في تعليم الكبار خلال أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات من خلال عمل مالكولم نولز. كان نولز يبحث عن إطار عمل للتمييز بين تعليم الكبار والتعلم في الطفولة (علم أصول التدريس). في وقت لاحق، اقترح نولز أن علم أصول التدريس والأندراغوجيا لا يقتصران على الأطفال والبالغين، على التوالي، ولكنهما أكثر ملاءمة لنضج وخبرة المتعلم في بيئة معينة. على الرغم من وصف الأندراغوجيا أحيانًا بأنها نظرية، إلا أنه من الأدق وصفها بأنها مجموعة من الافتراضات حول كيفية تعلم الناس. وفقًا للأندراغوجيا، مع نضوج المتعلمين،

1. ينتقل مفهومهم الذاتي من الاعتماد إلى مستويات متزايدة من التوجيه الذاتي؛
2. يصبح دور تجربة المتعلمين موردا قيما بشكل متزايد، ويتم تحسين تعليم الكبار عندما يكون المتعلمون قادرين على الاستفادة من خبراتهم؛
3. يعتمد الاستعداد للتعلم في مرحلة البلوغ بشكل متزايد على احتياجات ومواقف الحياة الواقعية؛
4. هناك تحول من التعلم للتطبيق في المستقبل نحو التعلم لتلبية الاحتياجات الفورية؛
5. تصبح الدوافع الجوهرية أكثر أهمية بشكل متزايد من الدوافع الخارجية؛ و
6. قبل تعلم شيء ما، يحتاج البالغون عادةً إلى معرفة سبب حاجتهم لتعلمه.

على الرغم من أن بعض النقاد قد تحدوا الأندراغوجيا لأن تركيزها ينصب إلى حد كبير على المتعلم الفردي ولا يعالج بشكل مباشر السياق الاجتماعي الذي يحدث فيه التعلم، إلا أن الأندراغوجيا تحتفظ بمكانة مهمة كمجموعة من الممارسات التي لها قيمة عند العمل مع متعلمي الكبار.

التعلم الذاتي

ظهر التعلم الذاتي، المرتبط ارتباطًا وثيقًا بالافتراض الأول للأندراغوجيا، في أوائل السبعينيات كأحد أكثر مجالات البحث والمنح الدراسية منهجية في تعليم الكبار. نما الكثير من هذا الاهتمام من بحث ألين تاف، الذي سبق ذكره في هذا الإدخال، حول مشاريع تعلم البالغين. في وقت لاحق، كان هناك شخصان لعبا دورًا رئيسيًا في تطوير هذا العمل، من خلال كتاباتهما الخاصة ومن خلال العديد من خريجي الدكتوراه، هما روجر هييمسترا وهيوي لونج. على الرغم من وجود العديد من التعريفات والنماذج والمفاهيم للتعلم الذاتي، إلا أنه في الأساس هو المكان الذي يتحمل فيه المتعلمون المسؤولية الأساسية عن تعلمهم والتحكم فيه. في عام 1991، قام رالف بروكيت وروجر هييمسترا بتجميع الأفكار من العديد من المؤلفين السابقين لتقديم نموذج يصف التوجيه الذاتي بأنه نتاج عاملين: وضع التدريس والتعلم والخصائص الداخلية للمتعلم. من بين مجموعة الأبحاث هذه، ظهرت عدة أفكار: أولاً، التعلم الذاتي هو الطريقة الأكثر شيوعًا التي يختار بها البالغون التعلم؛ ثانيًا، التوجيه الذاتي له علاقة قوية بكيفية شعور المتعلمين بأنفسهم كمتعلمين؛ ثالثًا، يبدو أن العديد من الخصائص الشخصية والاجتماعية لها علاقة بالتوجيه الذاتي؛ وأخيرًا، ربما ساهم البحث عن التعلم الذاتي في فهم أكثر شمولية لإمكانات متعلمي الكبار.

التعلم التحويلي

تكمن الخبرة في صميم تعليم الكبار. في معظم مناهج التعلم في مرحلة البلوغ، يتم الاعتراف بالخبرة كمورد مهم للمتعلم. ومع ذلك، فإن مجرد الحصول على تجربة لا يهم؛ بدلاً من ذلك، فإن الطريقة التي يفهم بها المتعلم معنى التجربة ويتغير بها هي المهمة. في السبعينيات، أبلغ جاك ميزيرو عن دراسة أجريت على نساء عدن إلى الكلية. وصف عملية مشابهة لرفع الوعي حدثت للعديد من النساء. بدلاً من مجرد اكتساب المعرفة، غالبًا ما أدت تجربة العودة إلى الكلية إلى تحول تجاوز تجربة الكلية وأدى إلى إعادة تعريف الذات. في البداية، أشار ميزيرو إلى هذه العملية على أنها تحول في المنظور ووضع الأساس لنظرية تطورت على مدى العقود الثلاثة التالية. استشهد ميزيرو بعدة تأثيرات رئيسية بما في ذلك يورجن هابرماس (النظرية النقدية)، روجر جولد (علم النفس التحليلي)، باولو فريري (التوعية)، وتوماس كون (تحولات النموذج). من خلال التبادلات مع مختلف العلماء الذين تحدوا جوانب نظرية ميزيرو، ولا سيما تلك المتعلقة بالتركيز على التغيير الاجتماعي قام ميزيرو وهؤلاء العلماء بتنقيح النظرية بمرور الوقت وبدأوا في استخدام مصطلحات مثل نظرية التحول والتعلم التحويلي والتعلم التحويلي لوصف هذا المفهوم.

التعلم التحويلي: رحلة من خلال المعضلة إلى إعادة تعريف الذات

يبدأ التعلم التحويلي عادةً بمعضلة مزعجة تجعل من الضروري للشخص فحص الافتراضات وإطارات المرجعية الحالية. تشمل أمثلة المعضلة المزعجة فقدان الوظيفة، وتشخيص مرض مثل السرطان أو مرض السكري، وفقدان الزوج أو الشريك بسبب الوفاة أو الطلاق، أو نوع من الصحوة الروحية. تعيد المعضلة، بحكم طبيعتها، تعريف هذا الجانب من حياة المرء بطريقة تتقاطع مع أدواره ومسؤولياته وهويته. يتضمن التعلم التحويلي عملية تحدي الافتراضات بطريقة تساعد المرء على إعادة تعريف نفسه. ومن الأمثلة على ذلك شخص بالغ يعود إلى التعليم العالي ويجد نفسه منغمسًا في الدراسة بطريقة تجعل الشخص يتأقلم اجتماعيًا في مجال أكاديمي أو مهني، وتظهر هذه الهوية الجديدة كجزء حيوي من هوية الشخص. . في السنوات الأخيرة، تضخمت أدبيات التعلم التحويلي حيث قام العديد من العلماء بتوسيع أفكار ميزيرو الأصلية. قام جون ديركس، على سبيل المثال، بالتمييز بين أربعة أنواع من التعلم التحويلي. يصف وجهة نظر ميزيرو بأنها منظور “عقلاني معرفي”، والذي يشترك في الأسس النظرية البنائية مع نهج فريري “التحرري” ولكنه يختلف عن فريري من خلال التأكيد على عملية التفكير والعقلانية.

التعلم التحويلي: مواجهة المعضلة وإعادة تعريف الذات

النهج الثالث هو المنظور “التنموي” لاري دالوز، وهو منظور شامل قائم على السياق ويؤكد على كيفية تفاوض الأفراد على التحولات التنموية في حياتهم. أخيرًا، يصف ديركس نهجًا “روحانيًا تكامليًا” يتجاوز النهج العقلاني للتركيز على المشاعر والصور الناشئة عن التعلم القائم على الروح. النقطة المهمة هنا هي أن عمل ميزيرو أساسي لفهم التعلم التحويلي والأعمال اللاحقة التي قام بها العديد من الأفراد، بما في ذلك العمل المنشور في مصادر مثل مجلة تعليم الكبار والمجلة الأحدث للتعلم التحويلي توضح أن هذا الموضوع قد افترض مكانة مركزية في المنح الدراسية الحالية حول تعليم الكبار.

الإنسانية والسلوكية

كما هو الحال مع مجال علم النفس التربوي بشكل عام، احتلت النزعة الإنسانية والسلوكية مكانة مهمة في الأسس المفاهيمية لتعليم الكبار. تعد النزعة الإنسانية، برؤيتها للطبيعة البشرية على أنها جيدة بشكل أساسي والاعتقاد بأن الأفراد لديهم إمكانات غير محدودة تقريبًا للنمو جذابة بشكل خاص لأولئك الذين يسعون إلى إخراج أفضل ما يمكن أن يحققه متعلمو الكبار. في تعليم الكبار الإنساني، كارل روجرز وأبراهام ماسلو من بين المفكرين البارزين. يكمن المنظور الإنساني وراء العديد من مبادئ الأندراغوجيا والتعلم الذاتي وينعكس في أغلب الأحيان في أنشطة تعليم الكبار الموجهة نحو النمو الشخصي أو التحسين. كان للسلوكية أيضًا تأثير قوي في مجال تعليم الكبار. مع التركيز على التعزيز، والتعلم من أجل إتقان، ومساعدة الناس على تحقيق الكفاءة فيما يتم تعلمه، كان للسلوكية تأثير خاص في البيئات التي يكون فيها الأداء والنتائج القابلة للقياس ذات أهمية قصوى. ربما يكون تأثير السلوكية أقوى في مواقف تعليم الكبار مثل التدريب في الأعمال والصناعة وإعدادات محو الأمية للبالغين حيث يُعتبر تحقيق نتائج قابلة للقياس أمرًا أساسيًا لنجاح التعلم. يمكن أيضًا العثور عليه حيث تم تصميم التعلم لمساعدة الناس على تغيير سلوكيات محددة، مثل فقدان الوزن، والإقلاع عن التدخين، وجهود تعلم تعاطي المخدرات.

المنظورات النقدية وما بعد الحداثة

لقد جاء تحد كبير لنظريات تعليم الكبار التي تركز على المتعلم والتي كانت مؤثرة تاريخيًا، في السنوات الأخيرة من وجهات نظر نقدية وما بعد حداثة. هنا، ينصب التركيز بشكل أقل على النمو والتطور الفردي وأكثر على قضايا القوة والصوت والسياق الاجتماعي الثقافي للتعلم. لاحظت شاران ميريام وروز ماري كافاريلا وليزا بومجارتنر أن الموضوعات الرئيسية لهذه النظريات تشمل العرق والطبقة والجنس؛ القوة والقمع والمعرفة والحقيقة. نظرًا لأن النظريات النقدية وما بعد الحداثة تؤكد على السياق الذي يحدث فيه التعلم وفكرة أن المعرفة يتم بناؤها اجتماعيًا خارج المتعلم الفردي، فإن هذه الأساليب متوافقة بشكل خاص مع التعلم من أجل التغيير الاجتماعي. ومع ذلك، فإن أولئك الذين يتعاملون مع التعلم من التوجهات النقدية وما بعد الحداثة يميلون إلى رفض أو التقليل من أهمية النظريات والأبحاث المستمدة من التوجه النفسي. بالنسبة لأولئك المهتمين بعلم نفس تعليم الكبار فإن النظريات النقدية وما بعد الحداثة تشكل تحديًا من حيث درجة التركيز التي يجب وضعها على الأبعاد الفردية والاجتماعية للتعلم.