الغش الأكاديمي: فهم الظاهرة واستراتيجيات الحد منها

مفهوم الغش الأكاديمي

يتضمن الغش فعلًا من الخداع أو الاحتيال أو الخيانة، وغالبًا ما يعطي الغشاش ميزة غير عادلة على الآخرين.
ويمكن أن يتخذ الغش أشكالًا عديدة، كما أن السلوكيات المتنوعة التي ينطوي عليها، ومجموعة السياقات الواسعة التي يحدث فيها، متنوعة مثل الجنس البشري نفسه.
فمن الخيانة الزوجية في غرفة النوم إلى سوء التصرف في قاعة الاجتماعات، يخون الناس بعضهم البعض (وأحيانًا أنفسهم)، ويخدعون، ويحتالون بعدة طرق وأماكن مبتكرة (وكذلك عادية).
يركز هذا المقال على الغش الأكاديمي، وسوف يصف العديد من الجوانب أو المكونات الفرعية المهمة المتعلقة بسيكولوجية الغش.

تعريفات وأنواع الغش الأكاديمي

تشير مراجعة سريعة للأدبيات إلى عدم وجود تعريف متفق عليه عالميًا للغش الأكاديمي.
على سبيل المثال، عرّف بعض الباحثين الغش بشكل غير مباشر وغامض، مثل “انتهاك سياسة المؤسسة بشأن الصدق”، بينما يبدو أن آخرين قد تركوا معنى الغش لتفسير الطلاب من خلال سؤالهم مباشرة عن عدد مرات “غشهم” في عملهم أو استخدامهم “أوراق الغش” عند أداء الاختبارات.
وفي أغلب الأحيان، تجنب الباحثون مثل هذا الغموض أو الذاتية، على التوالي، من خلال سؤال الطلاب عن عدد مرات مشاركتهم في مجموعة محددة من السلوكيات، مثل “النَّسْخ من زميل أثناء الاختبار” أو “نسخ مادة دون الإقرار بالمصدر”.
وغالبًا ما يقترن هذا النهج الأخير بمجموعة مقابلة من الأسئلة التي تسأل الطلاب عما إذا كانوا يعتبرون السلوك “غشًا” أو لتقييم مدى “خطورته” في رأيهم.
ليس من المستغرب أن يكون الطلاب أكثر ميلًا لتعريف السلوك بأنه “غش” كلما قل احتمال إبلاغهم عن الانخراط في هذا السلوك.

تصنيفات الغش الأكاديمي: فهم التباين وتحليل السلوك

بالإضافة إلى التباين الكبير في كيفية تعريف الباحثين للغش بشكل عملي، ابتكر العديد من المحققين تصنيفات مختلفة للغش.
على سبيل المثال، وصف غاري بافيلا أربعة أنواع عامة من عدم الأمانة الأكاديمية:
(1) استخدام مواد غير مصرح بها في أي نشاط أكاديمي (مثل استخدام “أوراق الغش” أثناء الاختبار)؛
(2) تلفيق المعلومات أو المراجع أو النتائج (مثل تزوير نتائج المختبر)؛
(3) الانتحال (مثل نسخ عمل شخص آخر حرفيًا دون الإسناد المناسب)؛
(4) مساعدة الآخرين على الانخراط في عدم الأمانة الأكاديمية (مثل السماح لشخص آخر بنسخ واجبك المنزلي).
أجرى ستيفن نيوستيد وزملاؤه تحليلًا استكشافيًا للعوامل على 21 سلوكًا أكاديميًا واشتقوا العوامل الخمسة التالية:
(1) الانتحال (الذي تضمن عنصرًا من عناصر التلفيق)؛
(2) الغش التعاوني؛
(3) الامتحانات، التواطؤ؛
(4) الكذب (مثل الكذب بشأن حالة طبية للحصول على تمديد)؛
(5) الامتحانات، غير التعاونية.
وفي الآونة الأخيرة، ميز بعض الباحثين بين الغش التقليدي والغش الرقمي أو القائم على الإنترنت.
تم تعريف الغش الأكاديمي أو عدم الأمانة (غالبًا ما تستخدم المصطلحات بالتبادل) بعدة طرق، وتم بناء تصنيفات مختلفة في محاولة لرسم خريطة لتضاريسها الشاسعة.
وإجمالًا، يمكن تعريف الغش الأكاديمي على نطاق واسع بأنه استخدام وسائل غير مصرح بها أو غير مقبولة في أي عمل أكاديمي.
تشمل الوسائل أو الإجراءات، على سبيل المثال لا الحصر، الكذب، واستخدام ملاحظات الغش أثناء الاختبارات، ونسخ عمل الآخرين دون إذن، وتغيير المستندات أو تزويرها، وشراء الأوراق، والانتحال، والتعاون غير المسموح به، وتغيير نتائج البحث، وتقديم أعذار كاذبة لتفويت المهام أو تعويض الاختبارات.

وباء عدم الأمانة الأكاديمية

يعدّ عدم الأمانة الأكاديمية مشكلة منتشرة في المؤسسات الثانوية وما بعد الثانوية.
وفقًا لمعظم الروايات في الأدبيات، يبدو أن غالبية الطلاب يفعلون ذلك ويفعلون ذلك بأكثر من طريقة.
على سبيل المثال، وجد معهد جوزيفسون للأخلاق في بطاقة تقريره لعام 2006 عن أخلاقيات الشباب الأمريكي أن 60٪ من طلاب المدارس الثانوية أفادوا بالغش أثناء الاختبار في المدرسة خلال العام الماضي (فعل 35٪ ذلك مرتين أو أكثر)، و 33٪ أفادوا بسرقة مواد من الإنترنت (فعل 18٪ ذلك مرتين أو أكثر).
وجد دونالد ماكابي أرقامًا مماثلة في استطلاعاته الوطنية لطلاب الجامعات: يعترف 70٪ بالانخراط في شكل من أشكال الغش، ويعترف ما يقرب من 25٪ بـ “الغش الخطير” في الاختبارات، و 40٪ بالانتحال عبر الإنترنت (77٪ من الطلاب لا يعتقدون أن مثل هذا الانتحال أمر خطير للغاية).
المشكلة منتشرة أيضًا في كليات الدراسات العليا، وخاصة كليات إدارة الأعمال، حيث اعترف 56٪ ببعض أشكال عدم الأمانة الأكاديمية (أي نسخ عمل الطلاب الآخرين، أو الانتحال، أو استخدام مواد محظورة في الاختبار) خلال العام الماضي.

زيادة الغش الأكاديمي

إن ارتفاع وتيرة الغش الأكاديمي ليس مشكلة جديدة – لقد وصِف بأنه وباء عدة مرات منذ الثمانينيات على الأقل – ولكن هناك أدلة تشير إلى أنه قد نما بمرور الوقت.
في “التعليم بدون تعلم: ثلاثون عامًا من الغش في المدرسة الثانوية”، وثّق فريد شاب الاتجاه التصاعدي لعدم الأمانة الأكاديمية بين طلاب المدارس الثانوية على مدار ثلاثة عقود.
على سبيل المثال، في عام 1969، أشار 33.8٪ فقط من الطلاب إلى أنهم “استخدموا ورقة غش في اختبار”؛ اعترف 67.8٪ بفعل ذلك في عام 1989.
انتقل السماح للطلاب الآخرين بـ “نسخ عملك” من 58.3٪ في عام 1969 إلى 97.5٪ في عام 1989.

في الآونة الأخيرة، ادعى البعض أن الإنترنت تسبب في ارتفاع معدل الانتحال.
على الرغم من أن مثل هذا القلق له ما يبرره (فقطع البيانات ولصقها أسرع وأسهل بكثير من إعادة كتابتها كلمة بكلمة)، فإن بيانات البحث تشير إلى خلاف ذلك.
أولاً، لم تنمو معدلات الانتحال بشكل ملحوظ، إن وجدت، منذ ظهور الإنترنت في أوائل التسعينيات، وثانيًا، فإن معظم الطلاب الذين أبلغوا عن استخدام الإنترنت للانتحال أبلغوا أيضًا عن استخدام وسائل تقليدية للقيام بذلك.
باختصار، لا يبدو أن الإنترنت يخلق جيلًا جديدًا من المنتحلين، وربما يوصف بشكل أفضل بأنه قناة إلى الغش، وليس سببًا له.

التركيبة السكانية لغير الأمناء

الحقيقة الصارخة هي أن معظم الطلاب يغشون في مرحلة ما من كل عام من المدرسة الإعدادية إلى الدراسات العليا.
لذلك، فإن السؤال ليس “من يفعل ذلك؟” (كل نوع من الطلاب يغش – ذكر، أنثى؛ أصغر، أكبر سنًا؛ أسود، أبيض؛ إلخ)، بل بالأحرى “من يفعل ذلك في كثير من الأحيان؟” مع وضع ذلك في الاعتبار، هناك بعض الخصائص الديموغرافية التي ارتبطت بالغش.
في تحليله التلوي لأكثر من 100 دراسة منشورة عن غش طلاب الجامعات (للسبب العملي للوصول بالإضافة إلى المتطلبات الأخلاقية للحصول على موافقة الوالدين، هناك عدد قليل نسبيًا من الدراسات حول الغش بين طلاب المدارس المتوسطة والثانوية؛ ليس كافيًا، أي لإجراء تحليلات تلوية والتأكد من الأنماط ذات المغزى)، وجد برنارد ويتلي أن العمر والحالة الاجتماعية هما أهم المتنبئين الديموغرافيين بالغش؛ على وجه التحديد، كان الطلاب الأصغر سنًا وغير المتزوجين أكثر عرضة للغش من الطلاب الأكبر سنًا والمتزوجين.

تأثير عوامل ديموغرافية والقدرة الأكاديمية على الغش الأكاديمي

أنتج الجنس، والدعم المالي من الوالدين، والإقامة في الحرم الجامعي، وعدد ساعات العمل أحجامًا صغيرة للتأثير؛ على وجه التحديد، كان الغش أكثر انتشارًا بين الطلاب الذكور، والذين تلقوا المزيد من الدعم المالي من آبائهم، والذين يعيشون في الحرم الجامعي، والذين يعملون لساعات أقل في الأسبوع.
استخدم بعض الباحثين مصطلحي عدم النضج ونقص الالتزام لوصف أو شرح الغش بين الطلاب الذين لديهم مزيج من الخصائص الديموغرافية (مثل الشباب، غير المتزوجين، الممولين من قبل الوالدين، والعاطلين عن العمل).
على الرغم من أن القدرة الأكاديمية أو التحصيل، كما تم قياسه بمتوسط ​​درجات الدرجات (GPA)، ليس بالضرورة متغيرًا ديموغرافيًا، فقد تم تضمينه في العديد من دراسات الغش.
كما هو الحال مع معظم المتغيرات الديموغرافية، يبدو أن المعدل التراكمي له علاقة ضئيلة بالغش في الكلية؛ أبلغ طلاب الجامعات الحاصلون على درجات تراكمية أقل عن مستويات أعلى من الغش.
مرة أخرى، البيانات على المستوى الثانوي ضئيلة، ولكن وفقًا للدراسة الاستقصائية السنوية التاسعة والعشرين لمن هو الأفضل بين طلاب المدارس الثانوية الأمريكية، أفاد 80٪ من أفضل الطلاب وأكثرهم ذكاءً في الولايات المتحدة بالغش للوصول إلى قمة فصلهم.
تشير هذه الدراسة ودراسات أخرى إلى أن نسبة الطلاب ذوي التحصيل العالي الذين يغشون قابلة للمقارنة مع نسبة الطلاب ذوي التحصيل المنخفض.
ومع ذلك، قد يكون الغش بين الطلاب ذوي التحصيل العالي استراتيجيًا وانتقائيًا، وبالتالي “أقل” بالمعنى المطلق.

تعقيدات فهم الغش الأكاديمي

باختصار، لا يوجد تعريف ديموغرافي لـ “الغشاشين”؛ معظم الطلاب يغشون في مرحلة ما.
وعلى الرغم من أن العمر والجنس والحالة الاجتماعية وما إلى ذلك قد ترتبط بالغش، إلا أن هذه المتغيرات الديموغرافية نادرًا ما تكون مؤشرات قوية على الغش.
وينطبق هذا بشكل خاص عندما يتضمن النموذج المفاهيمي والتحليلات الإحصائية للدراسة عوامل نفسية واجتماعية وسياقية.
بمعنى آخر، الغش مشكلة معقدة.
أي محاولة لفهمها بشكل كامل يجب أن تتجاوز التركيبة السكانية وتفحص العمليات النفسية الأكثر فاعلية التي تؤدي إلى الغش.

الأخلاق والدافع وسوء السلوك

أحد الجوانب الأكثر ضررًا للغش الأكاديمي هو أن معظم الطلاب الذين يبلغون عن قيامهم بذلك يبلغون أيضًا عن اعتقادهم أنه من الخطأ القيام بذلك.
فلماذا يفعلون ذلك؟ لقد تم تناول هذا السؤال من قبل العديد من العلماء بطرق متنوعة.
الطريقة الأكثر مباشرة، بالطبع، هي ببساطة سؤال الطلاب عن سبب غشهم.
أسفرت الدراسات التي فعلت ذلك عن نمط ثابت إلى حد ما من النتائج: عادةً ما يكون الضغط من أجل الدرجات، وتصورات التدريس الضعيف، والقيود الزمنية، وقلة الاهتمام من بين الأسباب الرئيسية التي يستشهد بها الطلاب عند سؤالهم عن سبب غشهم في المدرسة.
على الرغم من أن هذا النهج قد يكون الأكثر وضوحًا وفعالية، إلا أنه نظري وسطحي أيضًا.
للحصول على رؤى أعمق لمسألة سبب غش الطلاب، حتى عندما يعتقدون أنه خطأ، نحتاج إلى اللجوء إلى الدراسات القائمة على النظرية التي استخدمت أساليب بحث أكثر تعقيدًا.

فهم دوافع وأسباب الغش الأكاديمي: دراسات ونظريات حديثة

ركزت بعض الأبحاث المبكرة والأكثر بروزًا عن الغش الأكاديمي على الشخصية الأخلاقية لشرح سبب قيام بعض الطلاب بذلك وعدم قيام الآخرين بذلك.
على عكس التوقعات، لم يجد هيو هارتشورن ومارك ماي في دراساتهما الكلاسيكية في الخداع دليلاً على أن الصدق كان سمة ثابتة وفردية تميز الغشاشين عن غير الغشاشين بشكل موثوق.
بدلاً من ذلك، كانت العوامل الظرفية، مثل خطر الاكتشاف وموافقة المجموعة، هي العوامل الأكثر تأثيرًا في تحديد سلوك الغش.
وبالمثل، وجدت الدراسات اللاحقة التي بحثت في العلاقات بين التطور الأخلاقي والغش الأكاديمي أن الطلاب ذوي القدرة العالية على التفكير يغشون بنفس القدر الذي يغشه أصحاب التفكير ذوي المستوى المنخفض عندما يكون خطر الاكتشاف منخفضًا والمكافأة المحتملة عالية.
يتوافق هذا مع النتائج الأوسع التي مفادها أن الحكم الأخلاقي والعمل الأخلاقي لا يرتبطان ارتباطًا وثيقًا، ويجب مراعاة المكونات الأخرى للأداء الأخلاقي.
على سبيل المثال، افترض لورانس كولبيرج وزملاؤه أن العلاقة بين التطور الأخلاقي والعمل الأخلاقي تتوسطها نوعان متميزان ولكنهما مرتبطان من الأحكام الأخلاقية: الواجب والمسؤولية.
لقد وصفوا حكم الواجب بأنه حكم من الدرجة الأولى يتعلق بصحة أو خطأ فعل معين (مستنتج من مرحلة أو مبدأ أخلاقي)، وحكم المسؤولية كتأكيد من الدرجة الثانية على الرغبة في التصرف وفقًا لذلك الحكم.
من المفترض أن الطلاب الذين أبلغوا عن الغش، على الرغم من إصدارهم حكمًا واجبًا بأنه من الخطأ القيام بذلك، لم يصدروا حكمًا بالمسؤولية؛ أي أنهم لم يشعروا بإحساس بالمساءلة الشخصية عن “المتابعة” و “أداء العمل الصحيح”.
اختبرت دراسات قليلة جدًا عن الغش الأكاديمي هذه الفرضية بشكل مباشر، وتلك التي استخدمت بنية “الالتزام الأخلاقي” للقيام بذلك.
من الناحية المفاهيمية، فإن الالتزام الأخلاقي وحكم المسؤولية متشابهان جدًا، وكما هو متوقع، فإن الطلاب الذين أبلغوا عن شعورهم بالتزام أخلاقي أقوى بالامتناع عن الغش كانوا أقل عرضة للإبلاغ عن قيامهم بذلك.

تحليل آليات فك الارتباط الأخلاقي: دراسات وتطبيقات

اهتم علماء نفس آخرون بالإضافة إلى علماء الاجتماع أيضًا بشرح الفجوة بين الحكم الأخلاقي والعمل الأخلاقي، وقدموا ما يمكن اعتباره نقيضًا لحكم كولبيرج بالمسؤولية أو الالتزام الأخلاقي: فك الارتباط الأخلاقي أو تحييد المسؤولية الشخصية.
يعد تقليل العواقب (على سبيل المثال، “لا بأس”)؛ والوسم الملطف (أو عدم الوسم، وعدم الاعتراف بالغش على أنه “غش”)؛ وإلقاء اللوم على الآخرين هي ثلاثة من آليات فك الارتباط أو تقنيات التحييد العديدة التي يستخدمها الأفراد لتجنب أو تقليل لوم الذات عندما يتصرفون بشكل إجرامي أو غير أخلاقي.
أظهرت البحوث التجريبية ارتباطات إيجابية قوية بين الغش والتحييد الأخلاقي.
يبدو أن إلقاء اللوم على الآخرين هو أكثر إستراتيجية تحييد سائدة يستخدمها طلاب الجامعات: 61٪ من الطلاب الذين أبلغوا عن الغش برروا غشهم بإلقاء اللوم على الآخرين و / أو جانب من جوانب السياق الظرفية.
وبالمثل، كشفت دراسة أجريت على طلاب المدارس الثانوية أنهم كانوا أكثر عرضة لإلقاء اللوم على غشهم على المعلمين، وأن إلقاء اللوم على المعلم كان أكثر وضوحًا بين الطلاب ذوي التحصيل العالي والملتحقين بالجامعات.

نظرية هدف الإنجاز ودافع الطلاب الأكاديمي: فهم التناقضات والتحديات

تشير دراسات المقابلات إلى أن العديد من الطلاب يدركون التناقض بين معتقداتهم حول الغش (“إنه خطأ”) وسلوكهم (“أفعل ذلك”).
إنهم يعترفون بالتناقض لكنهم يسارعون إلى رفضه مقابل الحصول على درجات أعلى.
بمعنى آخر، يمكن أن يتفوق دافع الطلاب الأكاديمي (السعي للحصول على درجات عالية) على أحكامهم الأخلاقية.
أحد أكثر الأساليب الراسخة لفهم دافع الطلاب الأكاديمي هو نظرية هدف الإنجاز، والتي تفترض وجود نوعين من أهداف الإنجاز: (1) تطوير القدرة، وغالبًا ما تسمى إتقان أو هدف تعليمي؛ و (2) إثبات القدرة (لتجنب إثبات نقص القدرة)، وغالبًا ما يسمى هدف الأداء أو هدف الأنا.
توجه أهداف الإتقان الأفراد نحو تطوير معارفهم، وتعلم مهارات جديدة، واستخدام معايير التقييم المشار إليها ذاتيًا.
تركز أهداف الأداء الأفراد على الظهور بمظهر ذكي مقارنة بالآخرين، وعرض المهارات، وتجنب الظهور بمظهر غير قادر، واستخدام معايير التقييم المرجعية المعيارية.
في البيئات التعليمية، يفترض أن كلا النوعين موجودان على ثلاثة مستويات – المدرسة والفصول الدراسية والشخصية.
علاوة على ذلك، يعتقد أن توجهات هدف الطلاب ظرفية وليست اتجاهية – يتم تحديد المدى الذي يكون فيه الطالب موجهًا نحو الإتقان والأداء (جزئيًا على الأقل) من خلال هياكل هدف الفصل الدراسي، والتي يتم تحديدها جزئيًا من خلال هياكل هدف المدرسة.

تطور دراسات الغش الأكاديمي عبر عقد: دور نظرية الهدف في فهم الأنماط والمعتقدات

على مدى السنوات العشر الماضية، استخدمت العديد من الدراسات نظرية الهدف لزيادة فهم الباحثين للغش الأكاديمي.
تطورت الدراسات عند تقاطع نظرية الهدف والغش على مدى العقد الماضي وتندرج ضمن أربعة أنواع أساسية: (1) الفروق بين الأفراد، (2) الفروق داخل الأفراد، (3) الطولية، و (4) التجريبية.
بشكل عام، أظهرت هذه الدراسات أن أهداف الإتقان ترتبط سلبًا بالغش؛ الطلاب أقل عرضة للغش عندما يركزون على تطوير كفاءتهم و / أو يرون أن الفصول الدراسية أو المدارس تركز على تطوير كفاءتهم (يتم توصيل هذه “الرسائل” شفهيًا من خلال التركيز على التعلم والجهد وكذلك بشكل غير لفظي من خلال ممارسات التدريس والتقييم).
من ناحية أخرى، ترتبط أهداف الأداء بشكل عام بشكل إيجابي بالغش؛ يكون الطلاب أكثر عرضة للغش عندما يركزون هم أو فصولهم الدراسية أو مدرستهم على إظهار الكفاءة (من خلال، على سبيل المثال، الحصول على درجات عالية في الاختبارات والدرجات).

تأثير هياكل هدف الفصل الدراسي وعلم أصول التدريس على معتقدات الطلاب حول الغش الأكاديمي

باختصار، كل من الأخلاق والدافع مهم في ارتكاب سوء السلوك الأكاديمي.
في دراسة مثيرة للاهتمام جمعت بين هذه الأساليب المتميزة عادةً لفهم الغش، استخدمت تاميرا مردوخ وزملاؤها رسومات تعريفية افتراضية لعزل آثار هياكل هدف الفصل الدراسي وعلم أصول التدريس للمعلم على معتقدات الطلاب حول مقبولية واحتمالية الغش.
تماشيًا مع الأبحاث السابقة، وجدوا أن الطلاب يعتقدون أن الغش أكثر تبريرًا (وكذلك أكثر احتمالًا) عندما تم تصوير الفصل الدراسي في رسوماتهم الافتراضية على أنه يركز على الدرجات والمعلم كمدرس ضعيف.
كما قاموا بتقييم اعتقاد الطلاب بأخلاقيات الغش (أي اعتقاد مطلق، بدلاً من كونه معتمدًا على السياق، بشأن صحة أو خطأ الغش).
ليس من المستغرب أن تكون معتقدات الطلاب حول أخلاقيات الغش أقل تأثرًا بالعوامل السياقية وأقل ارتباطًا باحتمالية الغش المتصورة؛ يعتقد الطلاب أن الغش خطأ أخلاقيًا (بغض النظر عن الظروف)، لكن هذا الحكم لا يؤثر كثيرًا على احتمالية غشهم.

قوة الموقف

لا يحدث السلوك الفردي في فراغ؛ تمارس الظروف الاجتماعية والظرفية تأثيرًا قويًا على الخيارات والأفعال الشخصية.
كما نوقش في القسم السابق، فإن تصورات الطلاب لهيكل هدف الفصل الدراسي والمدرسة لا تؤثر فقط على سلوكهم في الغش ولكن أيضًا على أحكامهم حول قبول الغش.
أيضًا، كما نوقش أعلاه، تؤثر تصورات الطلاب لكفاءة المعلمين التربوية على سلوك الغش، وكذلك تصوراتهم لعدالة المعلم ورعايته: يكون الطلاب أكثر عرضة للغش عندما يرون أن معلميهم غير أكفاء أو غير عادلين أو غير مهتمين.
يبلغ الطلاب عن الغش في أغلب الأحيان في دورات الرياضيات والعلوم وفي أقل الأحيان في دورات العلوم الاجتماعية والعلوم الإنسانية.
يقدم تحليل سوزان ستودولسكي المقارن للرياضيات والدراسات الاجتماعية بعض الأفكار حول سبب غش الطلاب في كثير من الأحيان في فصول الرياضيات والعلوم.
أي أن هياكل النشاط (“الحفر والقتل”) وممارسات التقييم (الاختبارات الموضوعية متعددة الخيارات) المستخدمة غالبًا في تدريس هذه المجالات توفر فرصًا أكثر تكرارًا ويمكن الوصول إليها للغش.
ومع ذلك، هناك حاجة إلى مزيد من البحث.
قد يكون، على سبيل المثال، أن أنواعًا معينة فقط من الغش (مثل الواجبات المنزلية والسلوكيات المتعلقة بالاختبار) تحدث بشكل متكرر في مقررات الرياضيات والعلوم وأن أنواعًا أخرى من الغش (مثل الانتحال) من المرجح أن تحدث في العلوم الاجتماعية ودورات العلوم الإنسانية.

السلوك الغير مادح للمحتالين

على الرغم من أن جميع العوامل الظرفية المذكورة أعلاه (حقيقية أو متصورة) ارتبطت بشكل كبير بالغش، إلا أن معايير الأقران (السلوكية والموقفية) تميل إلى أن تكون أقوى مؤشرات على سلوك الغش.
و نذكر على سبيل المثال، وجدت دراسة دونالد ماكابي وليندا تريفينو واسعة النطاق ومتعددة المؤسسات للعوامل الفردية والسياقية المرتبطة بالغش في الكلية أن رفض الغش، وسلوك غش الأقران، والعضوية في الأخوة / نادي نسائي هي العوامل الثلاثة الأكثر تأثيرًا المرتبطة بالغش.
تحديدا، كان الطلاب الذين اعتقدوا أن أقرانهم لا يوافقون على عدم الأمانة الأكاديمية أقل عرضة للغش، بينما كان أولئك الذين رأوا مستويات أعلى من الغش بين أقرانهم وأولئك الذين ينتمون إلى أخوة أو نادي نسائي أكثر عرضة للإبلاغ عن الغش.
علاوة على ذلك، فإن الأقران مترددون جدًا في الإبلاغ عن غش الآخرين، حتى في المؤسسات التي لديها ما يسمى ببنود الجرذ التي تتطلب من الطلاب القيام بذلك.
بعبارة أخرى، أصبح الغش سلوكًا معياريًا بين طلاب المدارس الثانوية وما بعد الثانوية – إنه يرى على نطاق واسع ومقبول.
الإبلاغ عن الآخرين عن الغش، على النقيض من ذلك، سيكون سلوكًا منحرفًا اجتماعيًا – نادرًا ما يرى ويتجنب إلى حد كبير.
أخيرًا، نادرًا ما يتم القبض على الطلاب الذين يغشون.
إذا تم القبض عليهم، نادرًا ما يتم معاقبتهم بشدة، إن وجدت.

استراتيجيات تعزيز النزاهة الأكاديمية

هناك العديد من الطرق التي حاول بها أعضاء هيئة التدريس والإداريون والمؤسسات ككل معالجة مشكلة الغش الأكاديمي في فصولهم الدراسية أو في حرمهم الجامعي.
يركز الكثير منها على منع الغش والكشف عنه، لكن البعض الآخر اتخذ نهجًا مختلفًا إلى حد ما: تعزيز النزاهة الأكاديمية.
على الرغم من أن تعزيز النزاهة الأكاديمية يمكن تفسيره على أنه طريقة للوقاية، إلا أنه أكثر من ذلك بكثير.
توفر الجهود المبذولة لتعزيز النزاهة الأكاديمية، والتي تتم بشكل أكثر فاعلية في المؤسسات التي لديها قواعد شرف أو لجان، للطلاب فرصًا ونماذج يحتذى بها متعددة لتعلم أهمية فهم القيم الأكاديمية الأساسية والاهتمام بها، مثل الصدق والثقة والعدالة والاحترام والمسؤولية.
يجب أن يكون الكشف عن الطلاب الذين يغشون وتأديبهم جزءًا من أي نهج كلي، لكن لا ينبغي أن يكون الاستراتيجية الأساسية لمعالجة المشكلة.

أهمية تعزيز النزاهة والملكية الفكرية في بيئة التعليم: استراتيجيات للمؤسسات التعليمية

يجب على المؤسسات التعليمية على جميع المستويات أن تساعد الطلاب على فهم معنى وأهمية المنح الدراسية والملكية الفكرية والنزاهة.
كما ينبغي عليهم أيضًا مساعدة الطلاب على تطوير الإرادة والمهارة للمشاركة في الحياة الأكاديمية بطريقة عادلة ونزيهة ومسؤولة.
تشير الأبحاث إلى أن الطلاب في المؤسسات التي لديها قواعد شرف هم أقل عرضة للإبلاغ عن الغش في الاختبارات بمقدار النصف وأقل عرضة للإبلاغ عن الانخراط في الانتحال بمقدار الثلث.
هذه التخفيضات أكبر بكثير من أي نهج آخر معروف في هذا الوقت.
لسوء الحظ، فإن عددًا قليلًا نسبيًا من المؤسسات (لا سيما على المستوى الثانوي، حيث تبدأ مشكلة الغش في الازدهار، وبالتالي، يمكن القول إن الحاجة هي الأكبر) قد استثمرت الوقت والموارد لتحويل ثقافة النزاهة في حرمهم الجامعي.
هذا، على الرغم من حقيقة أن هناك الآن العديد من المنظمات، مثل مركز النزاهة الأكاديمية، التي تقدم مجموعة واسعة من المواد والدعم للقيام بذلك.
ونظرًا لأن هذا هو الحال، يتم تقديم الاستراتيجيات التالية كطرق للتخفيف من احتمالية الغش.

تقليل الغش في الاختبارات داخل الفصل

فيما يلي استراتيجيات بسيطة يمكن لأعضاء هيئة التدريس تنفيذها ويجب عليهم استخدامها، خاصة في الدورات التدريسية الكبيرة القائمة على المحاضرات:

• توزيع المقاعد والمراقبة: حيثما أمكن، يجب توزيع الطلاب (وترك مسافة بينهم)، ويجب على أعضاء هيئة التدريس التنقل في جميع أنحاء الغرفة طوال فترة الاختبار.
• إنشاء نماذج متعددة: سواء أكان التباعد ممكنًا أم لا، يجب على أعضاء هيئة التدريس إنشاء أشكال متعددة من اختباراتهم، مع توزيع ترتيب الأسئلة والإجابات بشكل عشوائي.
• حظر التقنيات الرقمية: نظرًا لارتفاع أشكال الغش الرقمية، يجب على أعضاء هيئة التدريس حظر استخدام الهواتف المحمولة، وأجهزة المساعد الرقمي الشخصي، والآلات الحاسبة، وأجهزة الكمبيوتر المحمولة، وما إلى ذلك أثناء الاختبارات.

تقليل الانتحال

• جعل مهام الكتابة واضحة وقابلة للإدارة: زود الطلاب بقائمة بالموضوعات المحددة أو المتطلبات المطلوبة.
• طلب خطوات العملية: ساعد الطلاب على تجنب الانتحال في اللحظة الأخيرة وفي وقت متأخر من الليل من خلال طلب سلسلة من خطوات العملية – تحديد الموضوع، والمخطط التفصيلي، والمسودة الأولى، والتبادل بين الأقران – التي تسبق المسودة النهائية.
• الاجتماع بالطلاب لمناقشة أوراقهم البحثية: حيثما أمكن، قابل الطلاب بشكل فردي لمناقشة أوراقهم.

الكشف عن الانتحال

• انظر إلى العلامات: تأكد من أن الورقة تتناول الموضوع أو المتطلبات المحددة، ولاحظ التغييرات في صوت الكتابة أو أسلوبها، وأنماط الاقتباس المختلطة أو التنسيق، والعيوب في الأسلوب، وما إلى ذلك.
• تعرف على العدو: يجب على أعضاء هيئة التدريس التعرف على مصادر الانتحال عبر الإنترنت، مثل CheatHouse و School Sucks و Screw School و The Paper Store.
• استخدم أداة الكشف عن الانتحال: عند الاشتباه في الانتحال، يجب على أعضاء هيئة التدريس استخدام برنامج لمطابقة النص مثل Turnitin.
  com للتأكد مما إذا كان الانتحال قد حدث بالفعل.