التعليم ثنائي اللغة

التعليم ثنائي اللغة

بينما يوجد حوالي 200 دولة ذات سيادة معترف بها، إلا أن هناك أكثر من 6000 لغة منطوقة في جميع أنحاء العالم. ونظرًا لزيادة الهجرة، والقرب الجغرافي، و/أو الغزو السياسي والاستعمار، فإن عددًا قليلًا من البلدان اليوم يمكنه أن يدعي أن الأحادية اللغوية هي القاعدة. علاوة على ذلك، فقد وضعت العولمة اللغة الإنجليزية في دور فريد في العديد من أنظمة المدارس في جميع أنحاء العالم. ويُعدّ التعليم ثنائي اللغة ومتعدد اللغات أحد أشكال التعليم المدرسي الذي تم تطويره في جميع أنحاء العالم استجابةً لهذا التنوع اللغوي والثقافي.

الطلاب ثنائيو اللغة والتعليم ثنائي اللغة

يتم الخلط أحيانًا بين مصطلحي “الطلاب ثنائيو اللغة” و “التعليم ثنائي اللغة”.
فالطلاب ثنائيو اللغة يعرفون ويستخدمون لغتين بدرجات متفاوتة.
واعتمادًا على طبيعة الوصول إلى كلتا اللغتين، بالإضافة إلى المواقف تجاه اللغات، يظهر الطلاب ثنائيو اللغة إتقانًا متفاوتًا في لغتיהם؛ على سبيل المثال، قد يتحدثون كلتا اللغتين لكنهم لا يجيدون القراءة والكتابة إلا بلغة واحدة.
وقد تتطور مهاراتهم اللغوية ومدى هويتهم الثقافية مع اللغتين وتختلف بمرور الوقت.
وقد يلتحق الطلاب ثنائيو اللغة أو لا يلتحقون ببرنامج تعليمي ثنائي اللغة.

تلقي هذه المقالة الضوء على التعليم ثنائي اللغة ومتعدد اللغات لمتحدثي اللغة الأقل انتشارًا (المسيطَر عليها) ومتحدثي اللغة الأكثر انتشارًا (المسيطِرة)، باستخدام أمثلة من دول في جميع أنحاء العالم.
وبعد تقديم بعض التعريفات الأساسية للمصطلحات الرئيسية، تسلط المقالة الضوء على نماذج مختلفة يتم تمييزها تقليديًا.
ويتناول القسم الثالث القضايا والاتجاهات المتعلقة بتنفيذ برامج التعليم ثنائي اللغة.

التعريفات الخاصة بـ التعليم ثنائي اللغة

ببساطة، التعليم ثنائي اللغة هو التعليم الذي يستخدم لغتين كوسائط للتعليم.
وبالتالي، تهدف برامج التعليم متعدد اللغات إلى إتقان أكثر من لغتين.
ويتم تنفيذ هذه البرامج بأشكال عديدة مختلفة في بلدان في جميع أنحاء العالم وتستجيب للسياقات الوطنية والمحلية، واحتياجات الطلاب، والموارد المتاحة.

في هذه المقالة، سيتم استخدام مصطلح “اللغة الأم” للإشارة إلى اللغة التي نشأ الطفل عليها، على الرغم من أنه تجدر الإشارة إلى أنه في البيئات متعددة اللغات، يمكن أن يكون هذا أكثر من لغة واحدة وقد لا يكون دائمًا هو نفس تنوع اللغة (القياسي) الذي يتم تدريسه في المدرسة.
أما “اللغة المهيمنة” أو “اللغة المجتمعية” فهي اللغة السائدة المستخدمة للتواصل في دولة الطلاب (بما في ذلك الحكومة، والتعليم، ووسائل الإعلام).
وعادةً ما يكون لها تنوع قياسي رفيع المستوى يتم استخدامه وتدريسه في المدارس.
أما “اللغة الثانية” فهي لغة يتم تعلمها في مرحلة لاحقة عن اللغة الأم.
وغالبًا ما يحدث هذا خارج المنزل من خلال المدرسة أو وسائل الإعلام.
أما “لغة التراث” فهي اللغة التي تستخدمها مجموعة عرقية معينة.
أما “اللغات الأقل انتشارًا” أو “اللغات المسيطَر عليها” فهي اللغات التي تستخدمها المجموعات اللغوية التي توضع سياسيًا واجتماعيًا في وضع أقلية ولكنها قد لا تكون بالضرورة أقلية من حيث العدد.
ففي العديد من المناطق التعليمية في الولايات المتحدة، تعدّ اللغة الإسبانية لغة أقلية على الرغم من أن الطلاب الناطقين بالإسبانية قد يشكلون أكبر مجموعة طلابية.
أما “متحدثو اللغة الأكثر انتشارًا” فهم متحدثو اللغة المهيمنة، أو اللغة المجتمعية.
وهم يشكلون بشكل متزايد أقلية عددية في المدارس الحضرية.

تعريف وتحديد نطاق التعليم ثنائي اللغة

إن تعريف التعليم ثنائي اللغة على أنه تعليم باللغتين ومن خلالهما لا يعتبر فصول اللغات الأجنبية شكلاً من أشكال التعليم ثنائي اللغة لأنه، على الرغم من الوصول إلى شكل من أشكال إتقان اللغتين، إلا أن اللغة الأجنبية يتم تدريسها كمادة فقط.
كما تستبعد هذه المقالة الجهود المبذولة خارج المدرسة للحفاظ على اللغة الأم من خلال المنظمات المجتمعية التي تكمّل التعليم أحادي اللغة باللغة المجتمعية؛ فعلى الرغم من أن هذا الوضع يؤدي إلى تعليم ثنائي اللغة بحكم الواقع، إلا أن كلتا اللغتين لا تستخدمان ضمن نفس النهج التعليمي.
وأخيرًا، تجدر الإشارة إلى أن الكثير من الأبحاث قد وصفت التعليم ثنائي اللغة في الصفوف الابتدائية، على الرغم من تزايد الاهتمام بنماذج مرحلة ما قبل المدرسة والمرحلة الثانوية.

النماذج ثنائية اللغة ومتعددة اللغات

توجد العديد من التصنيفات والأوصاف المختلفة لبرامج التعليم ثنائي اللغة ومتعدد اللغات.
وهناك ثلاثة معايير واسعة النطاق تميز بين النماذج الأكثر شيوعًا: أهداف البرنامج، والفئة المستهدفة، وتوزيع اللغات.
فمن حيث الأهداف، تهدف بعض البرامج إلى “ثنائية اللغة الإضافية” أو “تعدد اللغات الإضافي”؛ أي أن هدف البرنامج هو إضافة لغة جديدة أو أكثر إلى لغة الطالب الأم.
وعلى النقيض من ذلك، فإن “النماذج الطاردة” هي مناهج ثنائية اللغة يكون هدفها الرئيسي هو تسهيل تعلم اللغة المجتمعية.
أما المعيار الثاني الذي يميز بين النماذج المختلفة فهو “الفئة المستهدفة من الطلاب”.
فالكثير من البرامج تسجّل المتحدثين الأصليين للغة المجتمعية وتعلّمهم لغة ثانية أو ثالثة.
وتستهدف برامج أخرى حصريًا متحدثي اللغات المسيطَر عليها، بما في ذلك اللغات الإقليمية ولغات المهاجرين.
وهناك عدد قليل من البرامج ثنائية اللغة تسجّل فئة مستهدفة مزدوجة من المتحدثين الأصليين للغة المجتمعية ولغة مسيطَر عليها.
وتقوم بعض البرامج ثنائية اللغة بدمج الطلاب من مجموعات لغوية مختلفة عن قصد لأوقات معينة من اليوم أو الأسبوع.
أما المعيار الثالث فيأخذ في الاعتبار استخدام لغتين أو أكثر وتوزيعهما لأغراض تعليمية.
ويرتبط مقدار الوقت المخصص لتعليم اللغة والمواد التي سيتم تدريسها بكل لغة ارتباطًا مباشرًا بالهدف والفئة المستهدفة من الطلاب.
كما أن اختيار اللغة (اللغات) للتعليم الأولي للقراءة والكتابة هو أيضًا قرار رئيسي في البرامج ثنائية اللغة ومتعددة اللغات.

يلخص الجدول 1 بعضًا من أكثر مسمّيات البرامج شيوعًا المستخدمة في الأدبيات.
ويمكن أن تكون البرامج ثنائية اللغة ومتعددة اللغات برامج داخل المدارس، أو أن تكون على مستوى المدرسة بأكملها.
أيضا يمكن أن يمثّل مسمّى البرنامج وصفًا عامًا فقط لبرنامج ثنائي اللغة أو متعدد اللغات.
ايضا يمكن أن يختلف التنفيذ الفعلي لكل نموذج على نطاق واسع اعتمادًا على توافر المعلمين المؤهلين، والموارد، والسياسات الرسمية، والمواقف المجتمعية والمدرسية (للمنطقة التعليمية).

ثنائية اللغة لمتحدثي اللغة المجتمعية

تعدّ البرامج المخصصة للمتحدثين الأصليين للغة المجتمعية عادةً برامج إثراء، أي برامج اختيارية للآباء الذين يرغبون في أن يطوّر أطفالهم مستويات عالية من الكفاءة اللغوية.
وبشكل عام، تلبّي هذه البرامج احتياجات الأطفال من ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المرتفعة وترتبط بـ “ثنائية اللغة للنخبة” أو “ثنائية اللغة الاختيارية”.
وتحظى ثنائية اللغة للنخبة بدعم واسع النطاق وغير مثيرة للجدل باعتبارها إمكانية إثراء لمتحدثي اللغة الأكثر انتشارًا من أجل التنمية الشخصية والوصول إلى الفرص الاقتصادية العالمية.
وهناك خياران من برامج ثنائية اللغة تم تطويرهما لمتحدثي اللغة المجتمعية هما “التعليم ثنائي اللغة السائد” و “برامج الغمر (الكندية)”.
وتوجد نماذج متعددة اللغات على مستوى المدرسة (نموذج المدرسة الأوروبية ومدارس أخرى) وكذلك على مستوى الدولة.

التعليم ثنائي اللغة السائد

غالبًا ما يتم التعليم ثنائي اللغة السائد بلغة الطلاب الأم ولغة دولية، مثل اللغة الإنجليزية.
وقد خدمت المدارس الدولية تقليديًا فئة النخبة، وغالبًا ما تكون من السكان المتنقلين، من خلال التعليم أحادي اللغة.
وقد أدى تزايد التحاق الطلاب الدوليين والمحليين غير الناطقين باللغة الإنجليزية إلى المزيد من المدارس ثنائية اللغة أو متعددة اللغات حيث يتم تدريس اللغة الإنجليزية واللغة المجتمعية.
وتستخدم المدارس الدولية في البرازيل اللغة البرتغالية البرازيلية في الصباح واللغة الإنجليزية في فترة ما بعد الظهر وغالبًا ما توظف معلمين من البرازيل وأمريكا الشمالية.

برامج الغمر الكندية

ربما تكون برامج إثراء ثنائية اللغة الأكثر شهرة لمتحدثي اللغة المهيمنة هي “برامج الغمر الكندية”.
(تتم إضافة مصطلح “كندية” لتمييز هذه البرامج ثنائية اللغة عن برامج الغمر الإنجليزية للطلاب من الأقليات، والتي تهدف إلى إتقان اللغة الثانية بدلاً من ثنائية اللغة).
وقد تم تطوير برامج الغمر الفرنسية في أواخر الستينيات استجابةً لمطالب من آباء الطبقة المتوسطة الناطقين باللغة الإنجليزية الذين يعيشون في مونتريال، كيبيك، ذات الأغلبية الناطقة بالفرنسية، لتزويد أطفالهم بفرصة تطوير مستوى عملي من ثنائية اللغة.
وتختلف نماذج الغمر فيما يتعلق بإدخال اللغة الثانية (الغمر المبكر مقابل الغمر المتأخر) ومقدار الوقت الذي يقضيه الطالب في اللغة الثانية (الغمر الكامل أو الجزئي).
ففي برامج الغمر الكامل المبكر، يتم إدخال اللغة المستهدفة (الثانية)، وهي الفرنسية، قبل لغة الطالب الأم خلال العامين الأولين من المدرسة الابتدائية.
وبحلول الصف الثالث، يتم إدخال لغة الطالب الأم (الإنجليزية) رسميًا في المنهج الدراسي، ويتم استخدام كلتا اللغتين لفترات زمنية متساوية لبقية البرنامج.
وفي حالة الغمر المتأخر، يتم إدخال اللغة الثانية إما في المرحلة الابتدائية العليا (الغمر المتوسط) أو في المرحلة الثانوية (الغمر المتأخر).
ففي المجر، يتم إدخال اللغة الإنجليزية كوسيلة للتعليم في المرحلة الثانوية، إلى جانب اللغة المجرية.
ويمكن العثور على برامج الغمر على الطراز الكندي كبرامج غمر في اللغات الأجنبية الابتدائية في الولايات المتحدة باللغات الصينية، والفرنسية، واليابانية، أو الإسبانية.

نموذج المدرسة الأوروبية

يعدّ “نموذج المدرسة الأوروبية” نموذجًا متعدد اللغات تم تصميمه في الأصل لأطفال الآباء الذين عملوا في الجماعة الأوروبية للفحم والصلب.
ويوجد الآن 10 مدارس أوروبية في لوكسمبورغ، وبلجيكا، وألمانيا، وإيطاليا، وهولندا، وبريطانيا العظمى، وتسجّل في المقام الأول أطفال موظفي الخدمة المدنية العاملين في الاتحاد الأوروبي.
وتتبع المدارس نموذجًا مشتركًا له هدفان رئيسيان: الحفاظ على هوية الطلاب اللغوية والثقافية وتطويرها، وتعزيز الهوية الأوروبية.
ويبدأ نموذج المدرسة الأوروبية بتعليم مكثف بلغة الطلاب الأم ولغة ثانية في البداية كمجال دراسي.
وبحلول الصف الثاني أو الثالث، يمتد استخدام اللغة الثانية كوسيلة للتعليم ليشمل المواد الأقل اعتمادًا على اللغة.
ويتم زيادة التعليم المعقد أكاديميًا باللغة الثانية تدريجيًا حتى الصف الثامن، حيث يتم تدريس مواد مثل العلوم والتاريخ باللغة الثانية ومن خلالها.
ويتم دعم تنمية الهوية الأوروبية من خلال “الساعات الأوروبية” المشتركة التي ينخرط خلالها الطلاب من خلفيات متعددة اللغات في تعلم تعاوني وعملي للمحتوى الذي يتم تدريسه من منظور أوروبي.

النماذج متعددة اللغات

في بعض الدول الأوروبية، يتم تنفيذ نماذج متعددة اللغات حيث تتم إضافة لغة عالية المكانة إلى برنامج تعليمي ثنائي اللغة أو يتم استخدام ثلاث لغات كوسائط للتعليم.
وتشمل برامج الغمر الكتالونية للمتحدثين الأصليين للغة الإسبانية اللغتين الكتالونية والإسبانية، بالإضافة إلى اللغة الإنجليزية كلغة ثالثة.
ففي سويسرا، تقدم المدارس الخاصة مسارات ثنائية اللغة باللغتين الألمانية والفرنسية.
وتستخدم اللغة الإنجليزية لتدريس المواد الدراسية والأنشطة الثقافية اعتبارًا من الصف السابع، ويمكن للطلاب إضافة اللاتينية أو الإيطالية في سنوات لاحقة.
ولدى لوكسمبورغ تعليم ثلاثي اللغات رسمي لجميع الطلاب المسجلين في نظام المدارس.
ويبدأ التعليم الإلزامي لمرحلة ما قبل المدرسة باللغة اللوكسمبورغية، وتستمر هذه اللغة كلغة للتعليم وكمادة دراسية طوال المدرسة الابتدائية.
ويتم إدخال اللغة الألمانية كمادة دراسية في السنة الأولى من المدرسة الإعدادية ثم تزداد كثافتها كمادة دراسية ووسيلة للتعليم حتى الصف السادس.
وبالمثل، يتم إدخال اللغة الفرنسية كمادة دراسية في الصف الثاني ثم يزداد دورها في المنهج الدراسي لتصبح الوسيلة الحصرية للتعليم في سن 15 عامًا.
ويتم إدخال تعليم اللغات الأجنبية في المرحلة الثانوية أيضًا، بما في ذلك اللغة الإنجليزية، واللاتينية، والإسبانية، والإيطالية، أو اليونانية.
كما تشكّل سياسة ثلاثية اللغات نظام التعليم في الهند، حيث يتوقع من الطلاب تعلم اللغة الإقليمية، والهندية، والإنجليزية، بغض النظر عن لغتهم الأم.

ثنائية اللغة لمتحدثي اللغات المسيطَر عليها

لا يملك متحدثو اللغات المسيطَر عليها أو الأقل انتشارًا خيارًا في أن يصبحوا ثنائيي اللغة.
فبالنسبة لهذه المجموعات، يعدّ تعلم لغة ثانية أمرًا ضروريًا للبقاء على قيد الحياة والوصول إلى المجتمع الذي يعيشون فيه نتيجة للهجرة القسرية، أو الغزو، أو الهجرة الطوعية.
وغالبًا ما يشار إلى هذا الشكل من ثنائية اللغة باسم “ثنائية اللغة الشعبية” أو “ثنائية اللغة الظرفية”، وعلى عكس ثنائية اللغة للنخبة، غالبًا ما تكون مثيرة للجدل في السياسة التعليمية.
ففي السنوات الأخيرة، حصل متحدثو اللغات الإقليمية ولغات السكان الأصليين على مزيد من الحماية القانونية من خلال القوانين الوطنية والدولية.
ولا تزال الحقوق اللغوية المماثلة غير موجودة للغات المهاجرين أو اللغات العرقية.
ونتيجة لذلك، يختلف وضع لغات الأقليات الأصلية والإقليمية ولغات المهاجرين أو اللغات العرقية في المدرسة.

قمع اللغات الأصلية

تم توثيق القمع والرفض المستمر لاستخدام لغات السكان الأصليين في المدارس كجزء من عملية بناء الدولة في جميع أنحاء العالم.
ففي الولايات المتحدة، تم تقليص لغات الأمريكيين الأصليين البالغ عددها 300 لغة والتي كانت موجودة عند الاتصال الأوروبي إلى عدد قليل فقط من اللغات التي لا يزال يتحدث بها الأطفال على نطاق واسع اليوم.
وحتى وقت قريب، تجاهلت الحكومات الوطنية الأوروبية إلى حد كبير مجموعات اللغات الإقليمية ذات الجذور التاريخية والثقافية الراسخة في المنطقة (مثل اللغة الكتالونية في إسبانيا، والفريزية في هولندا، والويلزية في ويلز) أو حتى حظرت بنشاط استخدام هذه اللغات في المدرسة، كما كان الحال بالنسبة للغة الباسكية في عهد نظام فرانكو في إسبانيا.
ونتيجة لذلك، اختفى المتحدثون بطلاقة بهذه اللغات الأصلية ولغات الأقليات الإقليمية بسرعة.
وقد تم إنشاء برامج “صيانة اللغة التراثية” أو “برامج صيانة ثنائية اللغة” لإحياء هذه اللغات الأصلية ولغات الأقليات لزيادة عدد المتحدثين بها، أو توسيع المجالات التي تستخدم فيها اللغة، أو كليهما.

برامج صيانة اللغة

يقدّم شعب الماوري في نيوزيلندا غمرًا كاملاً بلغة الأقلية في مرحلة ما قبل المدرسة (من خلال برامج Te Kohanga Reo أو “أعشاش اللغة”) والمدرسة الابتدائية (Kura Kaupapa Maori) قبل إدخال اللغة الإنجليزية كوسيلة للتعليم.
وتم اختيار نهج مماثل لإحياء اللغة الهاوايية.
ففي بوليفيا، وبعد سنوات عديدة من القمع، تستخدم الآن لغتا الكيشوا والغوارانية كوسائط للتعليم.
ومع التركيز على المشاركة المجتمعية، يتم تضمين لغات وثقافات السكان الأصليين في المناهج الدراسية في العديد من دول أمريكا الجنوبية، بالإضافة إلى اللغة الرسمية، الإسبانية.
ففي الولايات المتحدة، تعدّ جهود إحياء اللغة قوية بشكل خاص للغات الأمريكيين الأصليين.
وتصف تيريزا مكارثي تاريخ روف بوينت، أريزونا، وهو برنامج ثنائي اللغة باللغتين النافاهو والإنجليزية.
ويتم تدريس المواد الدراسية بكل من اللغتين الإنجليزية والنافاهو حتى الصف الثاني.
واعتبارًا من الصف الثالث، تصبح اللغة الإنجليزية وسيلة للتعليم، وتستمر اللغة النافاهو في استخدامها كوسيلة لدراسة ثقافة النافاهو والمواطنة.

إضافة لغة ثالثة

تتضمن جهود صيانة اللغة وإحيائها في البلدان غير الناطقة باللغة الإنجليزية بشكل متزايد عنصرًا متعدد اللغات من خلال إضافة لغة ثالثة عالية المكانة مثل اللغة الإنجليزية إلى لغة الأقلية الإقليمية واللغة المجتمعية.
ففي منطقة الباسك (إسبانيا)، تستخدم اللغة الباسكية كوسيلة للتعليم من رياض الأطفال حتى المدرسة الثانوية.
ويتم تضمين اللغتين الإسبانية والإنجليزية في البداية كمادة دراسية في المرحلة الابتدائية؛ ثم تستخدم اللغة الإنجليزية أيضًا كوسيلة للتعليم في المرحلة الثانوية.
وتقدّم اللغتان الألمانية أو الفرنسية كلغات أجنبية اختيارية.
ففي هولندا، تجرّب المدارس التوزيع المتساوي للغتين الفريزية والهولندية وإدخال اللغة الإنجليزية كوسيلة للتعليم في الصفين الخامس والسادس.

التعليم ثنائي اللغة للصم

تدرّس البرامج ثنائية اللغة للصم المحتوى من خلال لغة الإشارة والشكل المكتوب للغة المجتمعية.
وتختلف مناهج اللغة (استخدام أنظمة إشارات مختلفة) والمناهج الدراسية اختلافًا كبيرًا من برنامج إلى آخر وغالبًا ما تكون مقيدة بنقص إتقان المعلمين للغة الإشارة.
وتعدّ ثقافة الصم وهوياتهم مكونات مهمة للبرنامج ثنائي اللغة لمواجهة وجهات النظر السلبية عن الأفراد الصم أو ضعاف السمع.

التعليم الانتقالي ثنائي اللغة

في معظم الدول، يعدّ “التعليم الانتقالي ثنائي اللغة” هو النموذج الأكثر شيوعًا للغات العرقية ولغات المهاجرين.
ففي برنامج التعليم الانتقالي ثنائي اللغة، تستخدم لغة الطالب الأم لفترة أولية من تنمية مهارات القراءة والكتابة وتعلم المحتوى لمساعدة الطلاب على الانتقال إلى القراءة والكتابة وتعلم المحتوى باللغة المجتمعية.
ولا يتمثل الهدف في الحفاظ على لغة الطلاب الأم أو تطويرها ولكن في توفير إمكانية الوصول إلى لغة المدرسة.
ويتوقع من الطلاب عادةً الالتحاق بالبرنامج لمدة عامين أو 3 أعوام ثم الخروج من البرنامج إلى فصل دراسي عادي أو تعليم باللغة المجتمعية فقط (التعليم الانتقالي ثنائي اللغة المبكر).
ففي معظم دول ما بعد الاستعمار الأفريقية، يكون التعليم ثنائي اللغة الذي يشمل لغة الطالب الأم انتقاليًا وغالبًا ما يكون تجريبيًا بطبيعته.
وتحاول برامج التعليم الانتقالي ثنائي اللغة الأخرى توفير انتقال أكثر تدرجًا (التعليم الانتقالي ثنائي اللغة المتأخر).
ويبدأ الطلاب تعليم القراءة والكتابة والمحتوى بلغتهم الأم، مع اللغة الإنجليزية كلغة ثانية.
وفي الصف الثاني، يبدأ تعليم القراءة والكتابة الرسمي باللغة الثانية.
وفي الصف الثالث، يصبح التعليم متوازنًا بشكل متزايد بين اللغتين في جميع المواد الدراسية؛ وغالبًا ما تستخدم اللغة الأم لاستعراض المفاهيم والأنشطة الرئيسية التي يتم تدريسها لاحقًا للطلاب باللغة الإنجليزية.
ويستمر التعليم الأكاديمي للغة الإنجليزية في الزيادة بحلول النصف الثاني من الصف الثالث، ويتوقع من الطلاب الخروج من البرنامج في نهاية الصف الرابع أو الخامس.

نماذج التعليم ثنائي اللغة المتكاملة

تتناول نماذج قليلة من النماذج ثنائية اللغة الحاجة إلى ثنائية اللغة أو تعدد اللغات لفئة طلابية متكاملة من الأقليات والأغلبيات.
ففي معظم الحالات، ينصب التركيز على تجنب عزل طلاب لغات الأقليات أثناء تعرفهم على اللغة والثقافة الجديدة (التعليم الانتقالي ثنائي اللغة المتكامل).
ويقدّم نموذج Foyer في بلجيكا نصف التعليم للطلاب الناطقين بالتركية في مرحلة ما قبل المدرسة ورياض الأطفال بشكل منفصل ونصف تعليمهم مدمجًا مع متحدثي اللغة الأكثر انتشارًا.
وبحلول الصف الثالث، يكون 90% من التعليم مدمجًا مع متحدثي اللغة الأكثر انتشارًا، و10% من التعليم يركز على لغة وثقافة الطلاب الأم.
وتوجد نماذج التعليم الانتقالي ثنائي اللغة المتكاملة في الدول الاسكندنافية والولايات المتحدة، حيث يتم فصل طلاب لغات الأقليات لتلقي تعليم متخصص بلغتهم الأم ويتم دمجهم مع المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية لمجالات دراسية محددة لفترات زمنية متفاوتة.

التعليم ثنائي اللغة بالغمر على طريقة الاتجاهين

إن نموذج التعليم ثنائي اللغة المتكامل الأكثر تطورًا هو “التعليم ثنائي اللغة بالغمر على طريقة الاتجاهين”.
ففي الولايات المتحدة، يعدّ التعليم ثنائي اللغة بالغمر على طريقة الاتجاهين نموذجًا متكاملًا للتعليم ثنائي اللغة يتم بموجبه تعليم المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية والمتحدثين الأصليين للغة أقلية معًا لمعظم اليوم أو كله وتلقي تعليم المحتوى والقراءة والكتابة من خلال كل من اللغة الإنجليزية ولغة الأقلية.
وتشمل أهدافه التحصيل الأكاديمي، وتنمية مهارات ثنائية اللغة والقراءة والكتابة، والكفاءة بين الثقافات لجميع الطلاب.
وتختلف برامج التعليم ثنائي اللغة بالغمر على طريقة الاتجاهين باختلاف توزيع لغة التراث واللغة المجتمعية.
فبعض البرامج تبدأ بتعليم القراءة والكتابة والمحتوى بلغة الأقلية لمدة 90% أو 80% من الوقت؛ بينما توزع برامج أخرى اللغتين بشكل أكثر توازناً.

القضايا والاتجاهات في التعليم متعدد اللغات

يعكس وجود نماذج مختلفة للتعليم ثنائي اللغة المبدأ الأساسي المتمثل في أن التعليم الجيد من خلال المناهج متعددة اللغات يمكن أن يحدث ويحتاج إلى الحدوث بطرق مختلفة للاستجابة للأهداف والاحتياجات الدولية والوطنية والمحلية.
وعلى الرغم من هذه الحقائق المتعددة، غالبًا ما يستخدم مصطلح “التعليم ثنائي اللغة” لخدمة أغراض سياسية وأيديولوجية معينة.
فعلى سبيل المثال، يقيّد مؤيدو سياسات اللغة الإنجليزية فقط المصطلح ليشمل التعليم باللغة الأم حصريًا.
ويجادل دعاة التعليم ثنائي اللغة أحيانًا بأنه يجب تطبيق المصطلح فقط على البرامج التي تتمتع فيها اللغتان بوضع متساوٍ وتستخدمان بالتساوي في التدريس.
وكلا التعريفين ضيق النطاق ويستبعد الحقائق والمناهج المتعددة لتنمية تعدد اللغات الموجودة.
كما يعكس التعريفان أيضًا ازدواجية المعيار التي غالبًا ما أعاقت البحث المنهجي الذي يمكن أن يفيد في التنفيذ الفعال للبرنامج.
فقد حاولت الكثير من الأبحاث المتعلقة بالتعليم ثنائي اللغة تبرير إما استخدام اللغة الأم (بالإضافة إلى اللغة المجتمعية) أو اللغة المجتمعية فقط.
وبينما أدى هذا النقاش إلى العديد من دراسات تقييم البرامج المتنازع عليها بشدة، إلا أنه لم يسهم إلا قليلاً في فهم العوامل التي تسهم في النتائج اللغوية والاجتماعية والثقافية والأكاديمية الإيجابية في المدارس.
ولتوجيه تنفيذ البرنامج، من الضروري مراعاة التفاعل بين المبادئ النظرية وديناميكيات اللغة والممارسات الثقافية في المدارس والفصول الدراسية الحقيقية.
وقد وجدت الدراسات أن التعليم الفعال لطلاب الأقليات اللغوية يأتي من برامج ثنائية اللغة الإضافية التي يتم دمجها بشكل كامل في المدرسة، ويدرّسها معلمين أكفاء، ويوجهها قيادة عليمة.
وتتميز هذه البرامج بمناهج دراسية ثنائية اللغة تعكس توقعات عالية من الطلاب، وتستخدم منهجية تدريس وتقييم ثنائية اللغة، ولديها مشاركة قوية من الآباء والمجتمع.

ازدواجية المعيار في التعليم اللغوي

تتناقض الطبيعة الإشكالية المتصورة للبرامج ثنائية اللغة لمتحدثي لغات الأقليات بشكل صارخ مع الرغبة في إتقان لغات متعددة وقيمتها لمتحدثي اللغة المجتمعية.
وتوجد هذه المواقف المتضاربة داخل دول متنوعة وتشير إلى ازدواجية المعيار في التخطيط اللغوي التعليمي.
فبينما يتم تشجيع متحدثي لغة الأغلبية على توسيع ذخيرتهم اللغوية إلى ما وراء لغتهم الأم، يتعين على متحدثي لغات الأقليات الكفاح من أجل الحفاظ على لغاتهم الأم ومنعها من الانقراض.
وتؤدي ازدواجية المعيار إلى نظام تعليمي مزدوج: نظام يقدّر ثنائية اللغة ويشجعها بنشاط (للنخبة) ونظام يبرّر أهمية (الأحادية اللغوية في) اللغة المجتمعية (لطلاب الأقليات اللغوية).
ففرنسا تشجع اللغات الأجنبية (أي لغات الاتحاد الأوروبي الرسمية) لسكانها الأصليين الناطقين بالفرنسية ولكنها تفشل في توفير خيارات تعليمية ثنائية اللغة تستخدم لغات المهاجرين مثل اللغة التركية.

العولمة والتعليم متعدد اللغات

يتأثر التعليم ثنائي اللغة ومتعدد الثقافات بشكل متزايد بالعولمة ودور اللغات الدولية في التعليم، وخاصة اللغة الإنجليزية ولكن أيضًا اللغات الصينية والعربية والإسبانية.
ففي كندا، ينظر طلاب المدارس الثانوية في أونتاريو إلى اللغة الفرنسية على أنها سلعة يمكن أن توفر إمكانية الوصول إلى الفرص الاقتصادية خارج المجتمع المحلي إلى السوق الدولية.
ويلعب وضع اللغة الإنجليزية واللغات الدولية الأخرى داخل الدول وعبرها دورًا مهمًا في التعليم متعدد اللغات.
ويمكن أن تؤدي المنافسة مع اللغة الإنجليزية أو اللغات الدولية الأخرى إلى تقويض توافر التعليم الجيد باللغات الأصلية أو العرقية ومن خلالها في البلدان غير الناطقة باللغة الإنجليزية.
ففي تايوان، وضعت الحكومة سياسات لتعزيز اللغتين التايوانية والإنجليزية، لكن تحليل التنفيذ الفعلي للسياسات أظهر أن تدريب المعلمين وتطوير المناهج والموارد قد حدث للغة الإنجليزية ولكن ليس للغة التايوانية (أو لغات الأقليات الأخرى).
كما أن اللغة الإنجليزية تتولى أيضًا وظائف ومجالات كانت مخصصة تقليديًا للغة المجتمعية، لا سيما في الخطاب التجاري والعلمي، مما قد يتسبب في تحول اللغة أو فقدانها بمرور الوقت.
وقد يؤدي عدم المساواة في الوصول إلى التعليم متعدد اللغات الذي يدعم تعليم اللغة الأم ولا يضيف اللغة المجتمعية فحسب، بل اللغة الإنجليزية أيضًا، إلى تقييد الفرص التعليمية والحراك الاجتماعي.

تحدي المعايير الأحادية اللغة

تتحدى نماذج التعليم ثنائي اللغة ومتعدد اللغات المعايير والممارسات الأحادية اللغة السائدة اليوم.
ففي الولايات المتحدة، رفض القانون الفيدرالي “عدم ترك أي طفل متأخرًا عن الركب” وقوانين اللغة الإنجليزية فقط التي تم إقرارها مؤخرًا في كاليفورنيا وأريزونا وماساتشوستس قيمة تعدد اللغات لسكانها من الأقليات اللغوية من خلال الإصرار على التعليم باللغة الإنجليزية فقط وتقييم التحصيل من خلال اللغة الإنجليزية.
وينظر التحيز أحادي اللغة المنعكس في هذه القوانين إلى تعدد اللغات على أنه شذوذ بدلاً من كونه حقيقة عالمية ويعامل الموارد متعددة اللغات على أنها عجز بدلاً من كونها مورداً.
ومن خلال سد الفجوة بين ممارسات التعليم ثنائي اللغة للنخبة والأقليات، يمكن للمدارس البناء على الموارد اللغوية والثقافية الحالية وتوسيعها لتلبية المطالب اللغوية والثقافية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية الحالية والمستقبلية وتطوير الكفاءة متعددة اللغات لجميع الطلاب.